Motivacion y estudiantes de secundaria (Motivation and Middle School Students). ERIC Digest. 

by Anderman, Lynley Hicks - Midgley, Carol 

Pocos educadores discutirian la premisa de que la motivacion del estudiante es una influencia importante en el aprendizaje. La motivacion tiene una importancia particular para aquellos que trabajan con jovenes adolecentes. Investigaciones considerables han mostrado decadencia en motivacion y desempeno de muchos ninos cuando cambian de la escuela elemental a la escuala secundaria (Eccles & Midgley, 1989). 

Frecuentemente se ha asumido que esta decadencia es en gran parte causada por cambios sicologicos y fisiologicos asociados con la pubertad y, por lo tanto, son inevitables. Sin embargo, esta suposicion ha sido cuestionada por investigaciones que demuestran que la naturaleza del cambio motivacional a la entrada de la escuela secundaria, depende de las caracteristicas del ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes se encuentran (Midgley, 1993). Aunque es dificil prescribir un enfoque para motivar estudiantes que "se ajuste a todo," las investigaciones sugieren que algunos patrones generales parecen ciertos para un rango amplio de estudiantes. Este panfleto enumera algunas sugerencias para los profesores y administradores de la escuela secundaria con el fin de realzar la motivacion de los estudiantes, y discute tres teorias que predominan actualmente y que tienen una importancia particular para los adolecentes jovenes y sus profesores. 

TEORIA DE ATRIBUCION

El primer punto sobre el cual hacer enfasis es que las percepciones de los estudiantes sobre su experiencia educacional generalmente influye en su motivacion mas que la realidad actual, y objetiva de estas experiencias. Por ejemplo, se asume que una historia exitosa en una determinada area es mas comun que una historia exitosa que persista continuamente en la misma area. Sin embargo, Weiner (1985), senalo que las creencias de los estudiantes sobre las razones de sus exitos determinara si esta suposicion es cierta. Las atribuciones que los estudiantes le dan al fracaso, son tambien influencias importantes en la motivacion. Cuando los estudiantes tienen una historia de fallas en la escuela, es particularmente dificil para ellos sostener la motivacion de seguir intentando. Los estudiantes que creen que su bajo desempeno es debido a factores que estan fuera de su control, no pueden ver ninguna razon para desear mejorar. En contraste, si los estudiantes atribuyen su desempeno bajo a la falta de una habilidad importante o a habitos de estudio pobres, son mas propensos a persistir en el futuro. Las implicaciones para los profesores giran alrededor de la importancia de comprender lo que los estudiantes creen acerca de las razones de su desempeno academico. Los profesores pueden comunicar, sin estar seguros, una serie de actitudes acerca de si la habilidad se puede arreglar o modificar y sus expectativas sobre cada estudiante a traves de sus practicas instruccionales (Graham, 1990). 

TEORIA OBJETIVO

Mientras que la teoria de atribucion se enfoca en las razones que los estudiantes perciben como causa de sus exitos y fracasos en la escuela, la teoria del objetivo se enfoca en las razones o propositos que los estudiantes perciben como causa de sus logros (e.g., Ames, 1992; Maehr & Midgley, 1991; Midgley, 1993). Mientras diferentes investigadores definen las interpretaciones ligeramente diferente, generalmente se discuten dos enfoques. Estos son: el objetivo hacia tareas y el objetivo hacia habilidades. La orientacion del objetivo hacia tareas representa la creencia de que el proposito de los logros es mejoramiento y entendimiento personal. Los estudiantes con la orientacion del objetivo hacia tareas se enfocan en su propio progreso al superar sus habilidades y conocimiento, ellos definen exito en esos terminos. La orientacion del objetivo hacia habilidades representa la creencia de que el proposito de sus logros es la demostracion de habilidades (o, alternativamente, el encubrimiento de la falta de habilidad). Los estudiantes con la orientacion del objetivo hacia habilidades se enfocan en parecer competentes, frecuentemente en comparacion con otros, y definen exito de acuerdo con ello. Estudios de estudiantes orientados en objetivos generalmente encuentran que la adopcion de objetivos hacia tareas esta asociado con patrones de aprendizaje mas adaptables en comparacion con la adopcion de objetivos hacia habilidades, incluyendo el uso de mas estrategias cognitivas efectivas, la disposicion de buscar ayuda cuando se necesita, y sentimientos mas positivos sobre la escuela y sobre si mismo como aprendiz (Anderman & Maehr, 1994; Ryan, Hicks, & Midgley, 1997). 

Si la adopcion del objetivo hacia tareas esta relacionada con resultados educacionales positivos de los estudiantes, la pregunta que surge es como esta orientacion puede ser pronosticada. Estudios recientes sugieren que las politicas y practicas en los salones de clase y escuelas influyen en las orientaciones de objetivos de los estudiantes (Ames & Archer, 1988; Maehr & Midgley, 1991). Sugerencias especificas (Midgley & Urdan, 1992, p. 12) para movilizarse hacia un enfoque de tareas en escuelas secundarias incluye cambiar: 

1. agrupar por habilidades y el sobre-uso de examenes estandares hacia agrupar por tema, interes, y preferencia del estudiante y hacia frecuente cambio de grupos; 

2. competencia entre estudiantes, y debates con limitacion de ganadores, hacia aprendizaje cooperativo; 

3. utilizacion de los datos de los examenes como base de comparacion hacia utilizacion de los datos de los examenes para diagnosticos y hacia alternativas para examenes como portafolios; 

4. calificaciones normativas y publicacion de notas hacia calificar por progreso o mejoramiento e involucrar a los estudiantes en la determinacion de la nota; 

5. reconocimiento de desempeno relativo, rollos de honor por notas altas, y sobre-uso de alabanzas (especialmente para tareas faciles) hacia reconocimiento de mejoramiento progresivo y enfasis en aprendizaje por su propia causa; 

6. decisiones tomadas exclusivamente por los administradores y profesores hacia oportunidades de preferencia y toma de decisiones de estudiantes, propio-horario, y propio-control; 

7. enfoque departamentalizado hacia curriculum de enfoques tematicos e interdisciplinarios, mirando los errores como parte del aprendizaje, permitiendo a los estudiantes re-hacer trabajos, y motivando a los estudiantes a tomar riesgos academicos; 

8. aprendizaje rotativo y memorizacion, sobre-uso de hojas de trabajo y libros, y hechos descontextualizados hacia crecion de retos, trabajo complejo para los estudiantes, asignacion de tareas que enriquecen, y estimulo en resolucion y comprension de problemas; 

9. programas de apartamiento y retencion hacia la instruccion entre diferentes edades, a traves de pares, y enriquecimiento. 

TEORIA DE LA PROPIA DETERMINACION

Una tercera teoria motivacional de importancia particular para educadores de escuelas secundarias es la teoria de la propia determinacion (Deci & Ryan, 1985). Esta teoria describe a los estudiantes como si tuvieran tres categorias de necesidades: necesidad del sentido de competencia, de relacion con otros, y de autonomia. Competencia involucra entender el como, y la creencia de que uno puede, lograr varios resultados. Relacion involucra el desarrollo de conecciones satisfactorias con otros en su grupo social. Autonomia involucra iniciar y regular las propias acciones. La mayoria de las investigaciones sobre la teoria de la propia determinacion se enfocan en la ultima de las tres necesidades. Dentro del salon de clases, la necesidad de autonomia puede practicarse dando algunas opciones a los estudiantes y permitiendoles que participen en la toma de decisiones de la clase. Para estudiantes jovenes adolecentes, con sus habilidades cognitivas incrementales y desarrollando un sentido de identidad, el sentido de autonomia podria ser particularmente importante. Los estudiantes en esta etapa dicen que quieren ser incluidos en la toma de decisiones y quieren tener cierto sentido de control sobre sus actividades. Desafortunadamente, las investigaciones sugieren que los estudiantes en escuelas secundarias actualmente experimentan menos oportunidades de propia-determinacion que en la escuela elementaria (Midgley & Feldlaufer, 1987). 

Deci, Vallerand, Pelletier, y Ryan (1991) resumen los factores contextuales que favorecen la autonomia de los estudiantes. Caracteristicas como dar la oportunidad de escoger en que tipo de tareas comprometerse y cuanto tiempo adjudicar a cada una, estan relacionados con los sentimientos de propia- determinacion del estudiante. En contraste, el uso de premios externos, la imposicion de fechas limite, y el enfasis en evaluaciones degrada el sentimiento de propia-determinacion y disminuye la propia motivacion. Es importante reconocer que apoyar la autonomia de los estudiantes no produce muchos transtornos en la clase y no produce que los profesores renuncien al manejo del comportamiento de los estudiantes. Aun oportunidades pequenas para escoger, si trabajar con un companero o independientemente, o si presentar la revision de un libro como por escrito, poster o presentacion para la clase, pueden aumentar el sentido de propia-determinacion del estudiante. Finalmente, es importante reconocer que los primeros intentos de los estudiantes en organizar su propio trabajo puede no siempre ser exitoso. Buena toma de decisiones y administracion del tiempo requiere practica. Los profesores pueden ayudar a sus estudiantes a desarrollar sus propios controles ofreciendo opciones limitadas entre las alternativas aceptables, asistiendo en deshacer grandes tareas en partes manejables y dandoles guias para controlar su propio progreso. 

CONCLUSION

Los profesores de la escuela secundaria frecuentemente ensenan a muchos estudiantes de un curso en un dia de clase, y por relativamente un periodo corto de tiempo. Dado ese breve contacto con tantos estudiantes, es facil subestimar la influencia que una practica de ensenanza puede tener en cualquiera de los individuos. Recientes acercamientos hacia la implementacion de la filosofia de la escuela secundaria podria proveer un horario mas facil tanto para profesores como para estudiantes, pero aun en escuelas secundarias altamente estructuradas, los profesores pueden realizar pasos especificos para motivar a sus estudiantes. 

Traduccion: Adriana Mendez 

Adapted from: Anderman, L. H., & Midgley, C. (1997). Motivation and middle school students. In Judith L. Irvin (Ed.), What current research says to the middle level parctitioner (pp. 41-48). Columbus, OH: National Middle School Association. 

PARA MAS INFORMACION

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 84(3), 261-271. EJ 452 395. 

Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 80(3), 260-267. EJ 388 054. 

Anderman, E. M., & Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH, 64(2), 287-309. EJ 488 853. 

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). INTRINSIC MOTIVATION AND SELF- DETERMINATION IN HUMAN BEHAVIOR. New York: Plenum. 

Deci, E. L., Vallerand, R. U., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 26(3/4), 325-346. 

Eccles, J. S., & Midgley, C. (1989). Stage/environment fit: Developmentally appropriate classrooms for early adolescents. In R. E. Ames & C. Ames (Eds.), RESEARCH ON MOTIVATION IN EDUCATION (Vol. 3, pp. 139-186). New York: Academic. 

Graham, S. (1990). Communicating low ability in the classroom: Bad things good teachers sometimes do. In S. Graham and V. Folkes (Eds.), ATTRIBUTION THEORY: APPLICATIONS TO ACHIEVEMENT, MENTAL HEALTH, AND INTERPERSONAL CONFLICT (pp. 17-36). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

Maehr, M. L., & Midgley, C. (1991). Enhancing student motivation: A schoolwide approach. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 26(3/4), 399-427. 

Midgley, C. (1993). Motivation and middle level schools. In P. R. Pintrich & M. L. Maehr (Eds.), ADVANCES IN MOTIVATION AND ACHIEVEMENT, VOL. 8: MOTIVATION IN THE ADOLESCENT YEARS (pp. 219-276). Greenwich, CT: JAI Press. 

Midgley, C., & Feldlaufer, H. (1987). Students' and teachers' decision-making fit before and after the transition to junior high school. JOURNAL OF EARLY ADOLESCENCE, 7(2), 225-241. 

Midgley, C., & Urdan, T. C. (1992). The transition to middle level schools: Making it a good experience for all students. MIDDLE SCHOOL JOURNAL, 24(2), 5-14. EJ 454 359. 

Ryan, A. M., Hicks, L., & Midgley, C. (1997). Social goals, academic goals, and avoiding seeking help in the classroom. JOURNAL OF EARLY ADOLESCENCE, 17(2), 152-171. 

Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. PSYCHOLOGICAL REVIEW, 92(4), 548-573. EJ 324 684.

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