ERIC Identifier: ED438928
Publication Date: 2000-02-00 
Author:  Katz, Lilian G. 
Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Champaign IL. 

Otra perspectiva sobre lo que los ninos deben estar aprendiendo (Another Look at What Young Children Should Be Learning). ERIC Digest. 

Educadores de todos los niveles deben confrontar la pregunta sobre que debe ensenarse. En terminos generales, la mayoria de padres y educadores estan de acuerdo en que los ninos deben aprender cosas que contribuyan a su salud, competencia, productividad y participacion en la comunidad. Pero cuando se habla de cosas especificas que deben aprenderse el proximo mes, la siguiente semana o un dia en particular, no es facil lograr un acuerdo. 

Las respuestas dependeran en parte de las edades de los aprendices. En otras palabras, la pregunta sobre que debe ensenarse, hasta cierto punto, depende de cuando sera aprendido. Aunque la pregunta "que" esta relacionada con los objetivos y metas de la educacion, la pregunta "cuando" involucra consideraciones de lo que sabemos sobre la naturaleza del desarrollo y como se relaciona con el aprendizaje. 

Desde que los estados comenzaron a establecer estandares sobre el desempeno de los estudiantes y desde que surgio la preocupacion de la "promocion social", lo que debe aprenderse tiene importancia. 

El interes en estandares, competencias y poliicas de promocion pareciera tener un nuevo efecto en la educacion de prekinder. Es interesante anotar que la legislacion reciente reasigno fondos a "Head Start" que establecen estandares de desempeno y estipulan que todos los graduados de Head Start deben aprender 10 letras del alfabeto (National Head Start Association, 1998, p.5). Todavia no se ha determinado el significado de las letras para los ninos; estos nuevos requerimientos aparentemente intentan evidenciar inquietudes sobre el estar listo para una instruccion formal en escritura y calculos numericos. 

Este folleto en primera instancia define el concepto de desarrollo y luego enumera algunas formas de confontar preguntas sobre "que" y "cuando" en terminos de lo que estamos aprendiendo en la investigacion sobre los efectos de diferentes curriculos. 

LA NATURALEZA DEL DESARROLLO

El concepto de desarrollo incluye dos grandes dimensiones: normativa y dinamica. La dimension normativa trata sobre las capacidades tipicas o normales y tambien las limitaciones de la mayoria de los ninos de una edad determinada en un ambiente cultural determinado. La dimension dinamica trata sobre la secuencia y cambios que ocurren en todos los aspectos del funcionamiento del nino con el paso del tiempo y la adquisicion de experiencia, y como estos cambios interactuan dinamicamente (Saarni, Mumme, Campos, 1998). Aunque la dimension normativa indica un rango probable sobre lo que tipicamente se espera que los ninos puedan y no puedan hacer y aprender en una edad determinada, la dimension dinamica genera preguntas sobre lo que los ninos deberian o no hacer en un momento en particular de su desarrollo, a la luz de posibles consecuencias dinamicas en el largo plazo de experiencias anteriores. 

Por ejemplo, en muchos programas de pre-escolar y kinder, los ninos reciben instrucciones foneticas y se espera que completen las hojas de trabajo y reciten factores numericos en modo rotativo. Pero el hecho de que ellos puedan hacer esas cosas, en un sentido normativo, no es suficiente justificacion para "exigirles" que lo hagan. La mayoria de estos ninos voluntariamente hacen muchas cosas que los adultos les piden que hagan. Pero su voluntad no es un indicador confiable del valor de una actividad. La pregunta sobre el desarrollo no es solamente, "Que pueden hacer los ninos?, sino tambien, "Que deben hacer los ninos para contribuir mejor a su desarrollo y aprendizaje en el largo plazo?". 

CUATRO CATEGORIAS SOBRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Las cuatro categorias de aprendizaje enumeradas a continuacion son importantes en todos los niveles de educacion-- especialmente en la educacion de ninos pequenos: 
CONOCIMIENTO. Durante la ninez temprana, el conocimiento esta compuesto de factores, conceptos, ideas, vocabulario, cuentos y muchos otros aspectos de la cultura de un nino. Los ninos adquieren este conocimiento a traves de las respuestas de alguien a sus preguntas, explicaciones, descripciones y serie de eventos, como tambien a traves de procesos activos y constructivos donde utilizan tanto como pueden su entendimiento a traves de la propia observacion directa. 

Habilidades. Las habilidades son unidades de accion pequenas que ocurren relativamente en un periodo corto de tiempo y son facilmente observables o inferidas. Las habilidades fisicas, sociales, verbales, numericas y de dibujo son unas pocas de las casi innumerables habilidades aprendidas en la edad temprana. Las habilidades pueden ser aprendidas a traves de instruccion directa o por imitacion con base en la observacion, y estas son mejoradas con guia, practica, repeticion, ejercitacion y verdadera aplicacion o uso. 

DISPOSICIONES. Las disposiciones pueden verse como habitos de la mente o tendencias para responder en ciertas formas a ciertas situaciones. La curiosidad, cordialidad u hostilidad, dominacion, generosidad, interpretacion y creatividad son ejemplos de disposiciones o conjuntos de disposiciones, en lugar de habilidades o partes del conocimiento. De acuerdo con esto, es de utilidad tener en mente la diferencia entre tener habilidades de escritura y tener la disposicion para ser escritor, o tener habilidades de lectura y tener disposicion de lector (Katz, 1995). 

Las disposiciones no se aprenden a traves de instruccion formal o exhortacion. Muchas disposiciones importantes, incluyendo la disposicion al aprendizaje y a tomar ventaja de la experiencia, son de nacimiento en todos los ninos--sin importar donde nazcan o crezcan. Muchas disposiciones que la mayoria de adultos desearian que sus hijos adquirieran o fortalecieran--como por ejemplo, curiosidad, creatividad, cooperacion, extroversion, cordialidad--se aprenden principalmente al estar rodeado de personas que las exhiben; y son fortalecidas al ser usadas efectivamente y al ser apreciadas en lugar de premiadas. (Kohn, 1993). 

Para adquirir o fortalecer una disposicion en particular, un nino debe tener la oportunidad de expresar la disposicion en su com portamiento. Cuando ocurren manifestaciones de las disposiciones, estas pueden fortalecerse cuando el nino observa su efectividad, las respuestas a ellas y experimenta satisfaccion debido a ellas. Los profesores pueden fortalecer ciertas disposiciones estableciendo metas de aprendizaje en lugar de metas de desempeno. Un profesor que dice, " Mira cuanto puedes descubrir sobre esto," en vez de, "Quiero ver que tan bien puedes hacerlo," estimula a los ninos a enfocarse en lo que estan aprendiendo en vez de enfocarse en la evaluacion externa de su desempeno (Dweck, 1991). 

SENTIMIENTOS. Los sentimientos son estados emocionales subjetivos. Algunos sentimientos son innatos (por ejemplo el miedo), mientras que otros son aprendidos. Entre los sentimientos aprendidos estan los relacionados con competencia, confidencia, pertenencia y seguridad. Sentimientos relacionados con la escuela, profesores, aprendizaje y otros ninos son tambien aprendidos durante los primeros anos. 

APRENDIZAJE A TRAVES DE LA INTERACCION

Investigaciones contemporaneas confirman que los ninos pequenos aprenden mas efectivamente cuando tienen interaccion en lugar de unicamente receptividad o actividades pasivas (Bruner, 1999; Wood Bennett, 1999). Estos ninos por lo tanto, son mas susceptibles a fortalecer sus disposiciones innatas de aprendizaje cuando estan interactuando con adultos, companeros, materiales y sus alrededores de tal forma que los ayudan a mejorar y tomar conciencia de su propia experiencia y de su medio ambiente. Deben investigarse y observarse las caracteristicas del ambiente mas propicias para su aprendizaje; ademas, sus hallazgos y observaciones deben ser grabados y representados a traves de actividades como dialogo, pintura, dibujo, construccion, escritura y graficos. Las interacciones que surgen en el transcurso de estas actividades generan contextos que incrementan el aprendizaje social y cognitivo.

RIESGOS DE INSTRUCCION ACADEMICA TEMPRANA

Investigaciones sobre los efectos de diferentes modelos de curriculo a largo plazo, revelan que la introduccion de trabajo academico en el curriculo de ninos pequenos produce resultados positivos en las evaluaciones estandares a corto plazo (Schweinhart & Weikart, 1997; Marcon, 1995). Por ejemplo, el riesgo de la instruccion temprana al estar aprendiendo a leer es que la cantidad de adiestramiento y practica requerida para tener exito en la edad temprana parece subestimar la disposicion de los ninos a la lectura. Claramente no es de utilidad para un nino aprender habilidades, si en el proceso de adquirirlas, se pierde la disposicion hacia las mismas. En el caso de lectura en particular, la comprension parece depender mas de la habilidad de lectura en ese momento y no solamente de la ensenanza de la lectura de acuerdo con las habilidades (Snow, Burns, Griffin, 1998). Por otro lado, tampoco es deseable adquirir la disposicion para ser un lector sin tener las habilidades requeridas. Resultados de estudios longitudinales revelan que los curriculos y la ensenanza deben ser disenados para optimizar la adquisicion simultanea de conocimiento, habilidades, disposiciones deseables y sentimientos (Marcon, 1995). Otro riesgo de introducir prematuramente trabajo formal a ninos pequenos es que aquellos que no pueden desempenar las tareas requeridas estan propensos a sentirse incompetentes. Los estudiantes que repetidamente tienen dificultades manejando sentimientos de incompetencia pueden considerase a si mismos estupidos y actuar de acuerdo a ello (Bandura et al., 1999). 

VARIEDAD DE METODOS DE ENSENANZA

Los curriculos de pre-escolar, jardines infantiles y programas primarios con enfoque academico, tipicamente adoptan un metodo pedagogico principalmente basado en libros de trabajo, adiestramiento y practica de las habilidades discretas. Es razonable asumir que cuando un metodo de ensenanza es utilizado por un grupo diverso de ninos, muchos de estos estan propensos a fallar. Entre mas pequenos los ninos, mas variados deben ser los metodos de ensenanza, porque habra menos posibilidades de que hayan sido socializados en una forma estandar de responder a su medio ambiente social. 

De esta forma, parece que el hecho de que un nino este listo para aprender tareas de la escuela esta influenciado por sus experiencias pasadas, peculiares y unicas. Por razones practicas, existen limites sobre que tan variados pueden ser los metodos de ensenanza. Debe anotarse, sin embargo, que mientras los enfoques dominados por libros de trabajo frecuentemente conllevan a instrucciones individualizadas, la individualizacion raramente consiste en mas de un dia en el cual un nino completa una pagina en particular u otra tarea rutinaria. Como sugieren varios estudios de seguimiento, tales programas podrian contrarrestar la disposicion innata de aprender--o al menos de aprender lo que las escuelas quieren que aprendan (Schweinhart & Weikart, 1997; Marcon, 1995). 

EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Entre mas joven el nino mas informal debe ser el ambiente de aprendizaje. Los ambientes de aprendizaje informales estimulan juegos espontaneos en los cuales los ninos son cautivados por las actividades disponibles que les interesan, tales como variedad en los tipos de juegos y construccion. Sin embargo, el juego espontaneo no es la unica alternativa para la instruccion academica temprana. La informacion sobre el aprendizaje de los ninos muestra que las experiencias de pre-escolar y jardin infantil requieren un enfoque "intelectual" en el cual los ninos interactuan con grupos pequenos trabajando en conjunto en proyectos que los ayudan a incrementar el sentido de su propia experiencia. Asi, el curriculo debe incluir proyectos en grupo con base en investigaciones sobre temas que valen la pena. Estos proyectos deben fortalecer las disposiciones de los ninos a la observacion, experimentacion, preguntas y examinacion de cerca de los aspectos de su ambiente que valen la pena. Usualmente incluyen construcciones y juegos dramaticos asi como variedad de literatura infantil y actividades que surgen de las investigaciones y las tareas de resumir los hallazgos y de compartir las experiencias del trabajo logrado. 

PARA MAYOR INFORMACION

Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., Caprara, G. V. (1999). Self-efficacy pathways to childhood depression. JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY, 76(2), 258-269. 

Bruner, J. (1999, April). KEYNOTE ADDRESS. In Global perspectives on early childhood education (pp. 9-18). A workshop sponsored by the Committee on Early Childhood Pedagogy, National Academy of Sciences, and the National Research Council, Washington, DC. PS 027 463. 

Dweck, C. S. (1991). Self-theories and goals: Their role in motivation, personality, and development. In Richard A. Dienstbier (Ed.), NEBRASKA SYMPOSIUM ON MOTIVATION: VOL. 38. PERSPECTIVES ON MOTIVATION (pp. 199-235). Lincoln: University of Nebraska Press. 

Katz, L. G. (1995). Dispositions in early childhood education. In L. G. Katz (Ed.), TALKS WITH TEACHERS OF YOUNG CHILDREN. A COLLECTION. Norwood, NJ: Ablex. ED 380 232. 

Kohn, A. (1993). PUNISHED BY REWARDS: THE TROUBLE WITH GOLD STARS, INCENTIVE PLANS, A'S, PRAISE, AND OTHER BRIBES. Boston, MA: Houghton Mifflin. 

Marcon, R. A. (1995). Fourth-grade slump: The cause and cure. PRINCIPAL, 74(5), 17-20. EJ 502 896. 

National Head Start Association. (1998, Fall). HEAD START QUARTERLY LEGISLATIVE UPDATE, 1-5. 

Saarni, C., Mumme, D. L., Campos, J. J. (1998). In William Damon & Nancy Eisenberg (Eds.), HANDBOOK OF CHILD PSYCHOLOGY. 5TH ED. VOL. 3. SOCIAL, EMOTIONAL, AND PERSONALITY DEVELOPMENT. New York: Wiley. 

Schweinhart, L. J., Weikart, D. P. (1997). LASTING DIFFERENCES: THE HIGH/SCOPE PRESCHOOL CURRICULUM COMPARISON STUDY THROUGH AGE 23. (High/Scope Educational Research Foundation Monograph No. 12). Ypsilanti, MI: High/Scope Press. ED 410 019. 

Snow, C. E., Burns, M. S., Griffin, P. (1998). PREVENTING READING DIFFICULTIES IN YOUNG CHILDREN. Washington, DC: National Academy Press. ED 416 465.

Wood, E., Bennett, N. (1999). Progression and continuity in early childhood education: Tensions and contradictions. INTERNATIONAL JOURNAL OF EARLY YEARS EDUCATION, 7(1), 5-16
 


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