El juego de aparentar y el desarrollo de los ninos pequenos (Pretend Play and Young Children's Development). ERIC Digest. 

by Bergen, Doris

Aunque los juegos de aparentar por mucho tiempo han formado parte de los planes de estudio para la infancia temprana, se ha disminuido el entendimiento general sobre la contribucion del juego de alta calidad al desarrollo cognoscitivo de los ninos pequenos. Esto parece haber resultado del enfasis reciente en las pautas de rendimiento. Este Digest define el conjunto de conceptos relacionados con el juego de aparentar y los procesos cognoscitivos, sintetiza brevemente la investigacion mas reciente sobre el papel del juego de aparentar en la competencia social y lingUistica de los ninos y discute los retos y posibles cambios de politicas sugeridos por los hallazgos de estas investigaciones. 

CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL JUEGO DE APARENTAR Y EL
DESARROLLO COGNOSCITIVO

Los ninos comienzan a jugar a aparentar, a desarrollar el lenguaje receptivo y expresivo y a usar la representacion mental aproximadamente en el mismo periodo del desarrollo, asi que los investigadores han planteado la hipotetis de que estos procesos estan estrechamente entrelazados. El juego de aparentar exige la capacidad para transformar simbolicamente los objetos y las acciones; se lleva a cabo mediante el dialogo social interactivo y la negociacion; y requiere la representacion de roles, conocimiento del guion e improvisacion. Lillard (1998) senala que el juego de aparentar incluye la negociacion entre ninos con diferentes ideas, la representacion simultanea de objetos de dos maneras distintas (real y aparentada), la representacion de roles en los que se representan pensamientos y emociones ajenos y la representacion de emociones apropiadas para varios actores y situaciones. Todas estas acciones sugieren que los ninos que aparentan tienen capacidades de representacion mental. Pero, segun lo indica importante investigacion sobre la manera en que los ninos entienden el pensamiento ajeno, estos pueden jugar a aparentar mediante las acciones a temprana edad aunque solo es mas tarde, a los 4 o 5 anos, cuando desarrollan la habilidad de entender que otra gente quiza no sepa lo que ellos saben. 

Los ninos demuestran muchas estrategias cognoscitivas al jugar a aparentar. Estas abarcan planeamiento en conjunto, negociacion, resolucion de problemas y busqueda de metas. Los investigadores han preguntado si la coincidencia del desarrollo de estas actividades evidencia una relacion reciproca o de causa y efecto. Aunque todavia se investiga esta cuestion, esta claro que el juego de aparentar tiene un papel esencial en las vidas de los ninos pequenos y que la importancia de este se extiende tambien a la escuela primaria (Bergen, 1998). 

INVESTIGACION SOBRE EL JUEGO Y LA COMPETENCIA SOCIAL Y LINGUISTICA

Ya que el juego de aparentar incluye el uso del lenguaje y sucede en contextos sociales, los hallazgos de muchas investigaciones recientes clarifican la competencia social y linguistica esencial para el exito escolar. En una extensa investigacion de observacion del juego de aparentar, Sawyer (1997) hallo que, mas que seguir un guion, muchos juegos de aparentar de ninos preescolares incluian el uso de intercambios improvisados. Tambien hallo que estas estrategias tenian mas exito cuando formaban una parte implicita del juego, mas que cuando los ninos cesaban el juego para hacer sugerencias explicitas. Sawyer aporta ricos ejemplos de la habilidad con que los ninos improvisan en el juego de aparentar. 

Comportamientos no sociales en el juego. Para algunos ninos no es facil la transicion de simple a complejo en el juego social de aparentar. Por ejemplo, Rubin y Coplan (1998) informan sobre una serie de investigaciones sobre ninos preescolares que exhibian comportamientos no sociales o "retirados" en el juego. Hallaron que el retiro social temprano es un indicio fuerte del rechazo de los companeros, ansiedad social, soledad, depresion y auto-estima negativa en los anos siguientes de la ninez y la adolescencia. Los comportamientos no sociales del juego tambien parecen tener implicaciones negativas para el exito escolar. Los investigadores senalan que las consecuencias del retiro social pueden variar de acuerdo con la cultura: puede haber mas consecuencias negativas para los ninos varones en la cultura de los EE.UU., en comparacion con los varones en otras culturas en las que se aprecia el comportamiento pasivo, controlado y reticente o reservado (por ejemplo en China). Las diferencias del sexo en el juego quizas tambien afecten la adapatacion al kinder, ya que los maestros reportaron que los ninos que manifestaban los comportamientos solitarios/pasivos en el juego y las ninas cuyos comportamientos del juego eran solitarios/activos no estaban tan bien adaptados (Coplan et al., 2001). 

Factores socioeconomicos. El proceso del juego de aparentar tambien puede ser afectado por factores socioeconomicos. Observaciones en dos periodos del juego de ninos en 22 clases del programa preescolar de Title I, no mostraron en un plazo comparable el aumento en el juego social de aparentar que tipicamente se encuentra en la mayoria de las investigaciones preescolares (Farran y Son- Yarbrough, 2001). Este hallazgo es inquietante porque en esta investigacion el juego asociativo, en el que los ninos interactuan por un corto tiempo, tenia la relacion mas positiva con la cantidad de comportamientos verbales pero, durante los dos periodos, el juego asociativo disminuyo mientras aumento el juego paralelo, en el que los ninos juegan al lado de otros pero no interactuan. 

Esta tendencia fue mas evidente en las clases preescolares de Title I que inscriben la mayor proporcion de ninos de bajos niveles socioeconomicos. Tampoco se registro un aumento en el nivel total de interaccion verbal del primer plazo al segundo, a diferencia de la mayoria de otras investigaciones. Debido a que no se observo un aumento en el juego social de aparentar y el uso del lenguaje, los investigadores manifiestan su preocupacion que tales programas preescolares pueden "facilitar la introduccion, mediante el comportamiento, a las expectativas del ambiente de la escuela publica, pero sin aportar los entendimientos y experiencias fundamentales para impedir que los exitos tempranos desaparezcan una vez que la materia del curso se haga mas exigente" (Farran y Son-Yarbrough, 2001, p. 259). 

Ninos con discapacidades. Investigadores de ninos con discapacidades han apuntado la importancia del juego social de aparentar para el desarrollo de estos ninos y las frecuentes dificultades que tienen con este tipo de juego. Odom, McConnell, y Chandler (1993) hallaron que los maestros reportan que el 75% de los ninos con discapacidades precisan ayuda con las habilidades sociales. Pero en un repaso de la investigacion de las habilidades del juego de aparentar de ninos con discapacidades de lenguaje, Casby (1997) concluyo que parecen ser muy leves las diferencias reales entre las habilidades del juego de aparentar de estos ninos y las de la poblacion general de estudiantes; es que tienen "una deficiencia en el desempeno simbolico mas que una deficiencia en la competencia simbolica" (p. 477). 

De manera similar, Guralnik y Hammond (1999) hallaron que los ninos con discapacidades leves exhiben patrones de transicion en el juego (por ejemplo del juego solitario al paralelo, al social) congruentes a los de sus companeros tipicos. Por otro lado, los patrones del juego de aparentar y juego social de ninos con trastornos autisticos tienen una buena probabilidad de diferir a los de otros ninos. A aquellos ninos puede que les falten las competencias de representacion mental y lenguaje que precisa el juego de aparentar o la habilidad de generar espontaneamente ideas para este (Jarrold, Boucher y Smith, 1996). 

Hestenes y Carroll (2000) observaron un salon de clase inclusivo con numeros aproximadamente iguales de ninos de desarrollo tipico y ninos con discapacidades. Hallaron que los ninos sin discapacidades jugaron de manera mas cooperativa y menos solitaria que aquellos con discapacidades. Aunque ambos grupos de ninos escogian actividades parecidas, ninos de desarrollo tipico interactuaban con los ninos con discapacidades con menos frecuencia de la esperada. Los autores sugieren que, aunque todavia no esta claro que efectos tienen en los patrones de juego infantil las situaciones inclusivas, tales situaciones no parecen perturbar el juego de ninos de desarrollo tipico. Los educadores especiales usan con frecuencia los metodos de intervencion en el juego, como el ensayo de guion, para fomentar las capacidades del juego de aparentar de ninos pequenos, debido a la relacion sugerida por la investigacion entre las habilidades de juego y aumentos en el desarrollo cognoscitivo, social y del lenguaje (Neeley et al., 2001). 

RETOS Y CAMBIOS DE POLITICAS SUGERIDOS POR LA INVESTIGACION

La investigacion sobre las relaciones entre el juego y el desarrollo cognoscitivo apoya en cierta medida los planes de curso basados en el juego para los ninos menores de 5 anos. No quedan claras las implicaciones para los anos de primaria. El enfasis estatal y nacional en el rendimiento en los examenes ha resultado en la eliminacion del tiempo para escoger el juego en el kinder y los recreos en algunas escuelas. La presion para la "preparacion academica" mediante la instruccion concentrada y directa en habilidades del alfabeto, los numeros, los colores y otras, ya ha afectado la cantidad de tiempo dedicado a jugar en las guarderias. Esta tendencia quiza afecte negativamente el desarrollo del juego social de aparentar, que exige plazos largos sin interrupcion para desarrollar la complejidad. 

Los responsables de crear politicas precisan ayuda para entender la relacion entre el juego y el desarrollo de las habilidades cognoscitivas. La evidencia de la investigacion deja muy claro que el juego tiene un papel en el desarrollo general de los ninos pequenos. Quienes abogan por el juego deben estar dispuestos a demostrar como el desarrollo de las habilidades cognoscitivas ejercitadas en juegos de aparentar tambien es esencial para el exito escolar futuro y el buen desempeno en examenes. 

La mayoria de la evidencia investigativa actual proviene de investigaciones de seccion transversal de escala menor. Otro reto para los investigadores seria hacer investigaciones mas extensas y con mas orientacion a la practica (preferiblemente longitudinales) para investigar las relaciones entre el juego y los procesos cognoscitivos en diversas situaciones de la ninez temprana. La limitada evidencia investigativa vigente sugiere que los educadores deberian resistir las politicas que reduzcan el tiempo para el juego social de aparentar y trabajar para aumentar los fondos para la investigacion sobre las relaciones entre el juego y los procesos cognoscitivos en la ninez temprana. 

[Traduccion: Berkeley Hinrichs] 

PARA MAS INFORMACION

Bergen, D. (1998). Stages of play development. En D. Bergen (Ed.), Readings from ... PLAY AS A MEDIUM FOR LEARNING AND DEVELOPMENT (pp. 71-93). Olney, MD: Association for Childhood Education International. ED 421 252. 

Casby, M. W. (1997). Symbolic play of children with language impairment: A critical review. JOURNAL OF SPEECH, LANGUAGE, AND HEARING RESEARCH, 40(3), 468-479. EJ 558 185. 

Coplan, R., Gavinski-Molina, M., Lagace-Seguin, D. G., y Wichmann, C. (2001). When girls versus boys play alone: Nonsocial play and adjustment in kindergarten. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 37(4), 464-474. 

Farran, D. C., y Son-Yarbrough, W. (2001). Title I funded preschools as a developmental context for children's play and verbal behaviors. EARLY CHILDHOOD RESEARCH QUARTERLY, 16(2), 245-262. 

Guralnik, M. J., y Hammond, M. A. (1999). Sequential analysis of the social play of young children with mild developmental delays. JOURNAL OF EARLY INTERVENTION, 22(3), 243-256. 

Hestenes, L. L., y Carroll, D. E. (2000). The play interactions of young children with and without disabilities: Individual and environmental influences. EARLY CHILDHOOD RESEARCH QUARTERLY, 15(2), 229-246. 

Jarrold, C., Boucher, J. y Smith, P. K. (1996). Generativity deficits in pretend play in autism. British Journal of DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 14, 275-300. 

Lillard, A. S. (1998). Playing with a theory of mind. En O. N. Saracho y B. Spodek (Eds.), MULTIPLE PERSPECTIVES ON PLAY IN EARLY CHILDHOOD (pp. 11-33). Albany: State University of New York Press. ED 426 776. 

Neeley, P. M., Neeley, R. A., Justen, J. E. y Tipton-Sumner, C. (2001). Scripted play as a language intervention strategy for preschoolers with developmental disabilities. EARLY CHILDHOOD EDUCATION JOURNAL, 28(4), 243-246. 

Odom, S. L., McConnell, S. R. y Chandler, L. K. (1993). Acceptability and feasibility of classroom-based social interaction interventions for young children with disabilities. EXCEPTIONAL CHILDREN, 60(3), 226-236. EJ 474 393. 

Rubin, K. H., y Coplan, R. J. (1998). Social and nonsocial play in childhood: An individual differences perspective. En O. N. Saracho y B. Spodek (Eds.), MULTIPLE PERSPECTIVES ON PLAY IN EARLY CHILDHOOD (pp. 144-170). Albany: State University of New York Press. ED 426 776. 

Sawyer, R. K. (1997). PRETEND PLAY AS IMPROVISATION: CONVERSATION IN THE PRESCHOOL CLASSROOM. Mahwah, NJ: Erlbaum.

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