ERIC Identifier: ED468639
Publication Date: 1996-07-00
Author: Lashway, Larry
Source: ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR.

Los limites de las decisiones compartidas (The Limits of Shared Decision-Making). ERIC Digest.

En los anos 80s, una sorprendente vision del futuro de la educacion comenzo a aparecer en las propuestas de reforma: las escuelas operadas por un comite de profesores, sin la irtervencion de un administrador. Mientras pocos profesionales (incluyendo a los maestros) lo consideran como un serio objetivo, la mayoria esta de acuerdo en que los maestros merecen un papel mas importante en la administracion de las escuelas. Desde entonces, las decisiones compartidas (SDM) han llegado a ser una parte muy significativa en los esfuerzos para reformar los colegios. Con el SDM, los maestros son piezas claves para determinar politicas y practicas en las escuelas. La razon es simple: aquellos que estan mas cerca de los estudiantes estan mejor capacitados para tomar decisiones en la educacion. Sus partidiarios dicen que el SDM mejorara la ensenanza del estudiante, creara satisfaccion en los maestros y desarrollara nuevas formas de liderazgo. ?Se cumplen estas promesas? Mientras es prematuro hacer juicios definitivos, estudios tempranos sugieren que el entusiasmo debiera ser templado con realismo.

CUALES SON LOS EFECTOS PREDECIDOS POR EL SDM

Lynn Liontos (1994) emfatiza que el proposito primario del SDM es mejorar la ensenanza y el aprendizaje. Dado que los estudiantes aprenden en las salas de clase, no en los salones de junta, los maestros debieran estar profundamente envueltos en el proceso de decisiones. Teniendo una comprension practica de las complejidades de las salas de clase, los maestros presumiblemente se enfocarian en programas que mejoraran los logros.

Un segundo resultado predecido es el incremento en la satisfaccion del trabajo. El envolvimiento en la toma de desiciones creara pertenencia, compromiso y un sentido de autoridad, ya que la colaboracion conduce a nuevos roles y relaciones. En su mejor perfil el SDM, debiera promover igualdad y hacer de las escuelas un lugar mas democratico (Joseph Blase y colegas 1995).

Una tercera prediccion es que el SDM creara nuevas formas de liderazgo. No solamente los maestros seran incorporados al proceso, sino que ademas los directores trazaran nuevas estrategias basadas en la facilitacion y la confianza, en vez de la autoridad jerarquica. Dejando que las cosas ocurran (letting go) sera una prioridad administrativa muy importante (Liontos).

COMO AFECTA EL SDM A LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE

Hasta el momento, existe una pequena evidencia de que el SDM incrementa los logros del estudiante (Edward Miller 1995). Mientras tal vez es demasiado temprano esperar dramaticos resultados, algunos investigadores afirman que los esfuerzos del SDM raramente abordan los asuntos centrales de la ensenanza y el aprendizaje.

Estudios sobre el SDM frecuentemente mencionan una tendencia enfocada sobre asuntos "triviales" como los estacionamientos, supervision de autobuses y fumar en las salas de los docentes (Liontos). Gary Griffin (1995) encontro que mientras los maestros entusiastamente enfrentan asuntos que involucran a la escuela en general, como la estructuracion del curriculum; raramente examinan las practicas diarias en las salas de clase.

Carol Weiss (1995) descubrio que las escuelas que aplican el SDM lanzan a veces reformas de gran significacion pero, usualmente el empuje para la inovacion proviene del director enfrentando la oposicion de muchos maestros. La participacion del profesor "actua como un freno en el camino de la reforma de la escuela."

Enfrentados a estos descubrimientos negativos, los investigadores especulan que la cultura tradicional de las escuelas simplemente da demasiado poder al SDM. Los nuevos cargos y relaciones son ambiguas, consumen mucho tiempo y a menudo son incomodos. El SDM podria ser considerado, con escepticismo, como solo otra moda pasajera dandole a los profesores poca base para transferir sus lealtades al nuevo orden de hacer las cosas (Weiss l995).

Griffin nota que la ensenanza es una 'cultura de soledad' en la cual los participantes usan sus propios juicios profesionales para tomar desiciones claves de instruccion en la privacidad de sus salas de clase. Los maestros que el entrevisto creen que sus propios metodos son efectivos y toman la actitud de 'vive y deja vivir' en lo tocante a las practicas de los colegas.

Weiss (1993) sugiere que la precaucion de los maestros puede ser justificada. La experiencia les ha ensenado a ser cautelosos con las rimbombantes "ideas de la escuela de Educacion" las que se espera sean implementadas por ellos en la practica, generalmente sin la ayuda del sistema.

COMO AFECTA EL SDM LA SATISFACCION DEL MAESTRO

Como se espera, los maestros estan contentos cuando sus puntos de vista influencian las desiciones de la escuela, haciendolos sentirse respetados y con autoridad. Los esfuerzos de colaboracion son a menudo tomados seriamente y las desiciones seran posiblemente mas apoyadas (Griffin; Weiss 1993).

Sin embargo, Weiss y colegas (l992) encontraron que el SDM a menudo crea conflictos entre los maestros. Desacuerdos que pudieron ser en el pasado cortesmente ignorados, ahora tendran que ser resueltos; el balance de poder algunas veces cambia, con entusiastas novatos teniendo tanta influencia como los maestros veteranos, y tiempo y energia fueron agotados por la necesidad de aprender una nueva forma de hacer las cosas.

Tal vez pueda tomar muchos y dificultosos anos antes que los participantes aprendan a trabajar con el nuevo enfoque, y la curva del aprendizaje no es linear. Weiss (1993) dice que su equipo no vio un "progreso linear" en las escuelas de SDM que ellos estudiaron. "En todos lados hubo altos y bajos, movimientos y recaidas, optimismo y desencanto...el SDM no es un proceso que, una vez introducido, necesariamente madura y florece."

COMO LOS DIRECTORES LIDERAN LOS ESFUERZOS DEL SDM

En teoria, el SDM apela a nuevas formas de liderazgo: los maestros prestan sus conocimientos y los directores llegan a ser facilitadores en vez de directores. En la practica, las nuevas conductas pueden ser esquivas.

Los participantes a menudo tienden a conformar sus nuevos cargos con viejos conceptos. Por ejemplo, Angela Spaulding (1994) estudio a un director que estaba concientemente manipulando el proceso para moverse en la direccion que el queria, planteando ideas, presionando a los oponentes y mostrando favoritismo a quienes lo apoyaban. Este director caracterizo su acercamiento como "deslizandose a traves del movimiento" del SDM, sin embargo todavia se percibio a si mismo, como la fuente de decisiones.

Incluso, cuando los directores estan comprometidos con el SDM, todavia tienen una especial responsabilidad que les hace dificil ser consistentemente facilitadores. Blase y colegas encontraron que algunos partidarios partidarios del SDM tomaron una actitud mas directa en los momentos claves, haciendo uso del veto cuando las desiciones tomadas por los maestros amenazaban con danar a los estudiantes.

Nona Prestine (1993) revelo otro dilema del liderazgo. Si los directores no juegan un activo y visible papel en el SDM, los maestros pueden fracasar en tomarlo seriamente; aunque, por otra parte, una participacion vigoroza del director, puede hacer pensar a los profesores que el director esta todavia a cargo.

En breve, el SDM parece ser un proceso complejo que no conduce a simples estrategias de liderazgo.

QUE LECCIONES HEMOS APRENDIDO DEL SDM

La investigacion y la sabiduria basada en la practica deja en claro que el SDM no es facil para nadie; los maestros y directores no se reinventan sin dolor, de la noche a la manana. Las escuelas que usen el SDM debieran ser preparadas para un proceso largo que requiere considerable entrenamiento. Los directores que han tenido exito con el SDM, concientemente se esfuerzan para desarrollar habilidades que faciliten la efectiva toma de desiciones, y tambien las estructuras (Kent Peterson y colegas l995).

Es ademas evidente que mientras los maestros puedan estar mas cercanos a las clases, no se desinteresaran automaticamente de los asuntos instructivos substanciales. Debido a que las razones parecen estar arraigadas en toda la cultura de las escuelas, dirigir las discusiones a agendas productivas no es tarea facil. Sin embargo, algunas escuelas han logrado buenos resultados, comenzando con discusiones explicitas sobre su mision, y la vision para el futuro (Weiss y colegas; Peterson y colegas).

Finalmente, los directores puedan necesitar ejercer tanto habilidades facilitadoras como directivas. "Dejar ir" es importante, pero tambien hay ocasiones cuando los directores deben actuar mas acertivamente para mantener el esfuerzo en el camino. Sabiendo cuando cambiar de una forma de liderazgo a otra es una habilidad clave.

Estas dificultades no significan que el SDM haya fracasado, es tan solo que los grandes cambios culturales no pasan de la noche a la manana. Weiss y colegas notaron "en las escuelas que hemos estudiado la gente se queja mucho acerca de los dolores y tensiones en el proceso de decisiones compartidas, pero solo una o dos dirian que quisieran volver atras a la manera en que las cosas ocurrian en el pasado, e incluso ellas, contestaron con evasivas".

REFERENCIAS

Blase, Joseph; Jo Blase; Gary L. Anderson; and Sherry Dungan. Democratic Principals in Action: Eight Pioneers. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 1995. 193 pages. ED 380 890.

Griffin, Gary A. "Influences of Shared Decision Making on School and Classroom Activity: Conversations with Five Teachers." The Elementary School Journal 96, 1 (September 1995): 29-45. EJ 510 577.

Liontos, Lynn Balster. Shared Decision-Making. Eugene, Oregon: ERIC Clearinghouse on Educational Management, March 1994. 2 pages. ED 368 034.

Miller, Edward. "Shared Decision-Making by Itself Doesn't Make for Better Decisions." The Harvard Education Letter 11, 6 (November/December 1995): 1-4.

Peterson, Kent; Kubilay Gok; and Vail D. Martin. "Principals' Skills and Knowledge for Shared Decision Making." Madison, Wisconsin: Center on Organization and Restructuring of Schools, August 1995. 7 pages. ED 386 827.

Prestine, Nona. "Extending the Essential Schools Metaphor: Principal as Enabler." Journal of School Leadership 3, 4 (July 1993): 356-79. EJ 466 823.

Spaulding, Angela McNabb. "The Politics of the Principal: Influencing Teachers' School Based Decision Making." Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, April 1994. 40 pages. ED 374 542.

Weiss, Carol H. "Shared Decision Making about What? A Comparison of Schools with and without Teacher Participation." Teachers College Record 95, 1 (Fall 1993): 69-92. EJ 475 129.

_____. "The Four 'I's' of School Reform: How Interests, Ideology, Information, and Institution Affect Teachers and Principals." Harvard Educational Review 65, 4 (Winter 1995): 571-92.

Weiss, Carol H.; Joseph Cambone; and Alexander Wyeth. "Trouble in Paradise: Teacher Conflicts in Shared Decision Making." Educational Administration Quarterly 28, 3 (August 1992): 350-67. EJ 447 157.


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