ERIC Identifier:  ED482879
Publication Date: 2003-12-00
Author: Blair, Clancy
Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education 

La auto-regulacion y la preparacion para la escuela. ERIC Digest. (Self-Regulation and School Readiness. ERIC Digest).   

La auto-regulacion del comportamiento se refiere en general a la vigilancia controlada y cognitiva de las acciones y los pasos necesarios para lograr una meta u obtener un resultado deseado del ambiente. Los cambios relacionados con la edad en la auto-regulacion ademas de las diferencias individuales en esta a cierta edad o etapa del desarrollo toman papeles fundamentales en formar las experiencias de ninos y las respuestas que estos evocan de cuidadores y otros. Los cambios desde la regulacion reflexiva basica durante el primer ano de vida (por ej., el consolar a si mismo, el apartar la mirada), hasta intentos tempranos del control voluntario del comportamiento al 1 y 2 anos de edad (por ej., la coordinacion intencional del andar y alcanzar para lograr alguna meta), hasta el control activo y cognitivo del comportamiento durante la ninez temprana (por ej., recordar y seguir reglas) representan avances claves en el desarrollo de las capacidades de ninos (Kopp, 1989). Cada vez mas investigacion del desarrollo infantil ha llegado a enfocarse en estos cambios y las maneras en que los padres, companeros y experiencias tempranas de cuidado toman un papel importante en el desarrollo de la auto- regulacion de ninos (NICHD Early Child Care Research Network, 2003).

No obstante, las diferencias individuales en la reactividad emocional de los ninos de acuerdo con su temperamento (siendo esta una respuesta automatica autonomica y de conducta a un estimulo que evoca una emocion) y la capacidad de controlar esta reactividad tambien son importantes para entender el desarrollo de la auto- regulacion.

Este Digest se enfoca en la reactividad emocional y su relacion con el desarrollo de funciones cognitivas que sirven en la auto-regulacion de ninos pequenos. Tambien examina como las emociones podran influir en el desarrollo de las funciones cognitivas que contribuyen a la auto-regulacion exitosa y de este modo apoyan la preparacion escolar.

LA REGULACION Y LA PREPARACION ESCOLAR

Las habilidades de auto-regulacion subyacen muchos comportamientos y atributos que se asocian con el ajuste exitoso a la escuela (Blair, 2002). En particular, tanto la regulacion de emociones en interacciones sociales apropiados como el comportamiento dirigido hacia una meta, ademas de la regulacion de la atencion y el uso de estrategias para llevar a cabo tareas cognitivas, son importantes para el ajuste exitoso a la escuela. Una encuesta de una muestra representativa nacional de maestros de kindergarten indico un endoso claro de multiples aspectos de la auto-regulacion de ninos como esenciales o muy importantes para la preparacion escolar, incluyendo la capacidad de:

* Comunicar verbalmente las necesidades, deseos y pensamientos
* Sostener la atencion, entusiasmarse por actividades nuevas y tener curiosidad sobre ellas
* Inhibir los impulsos y seguir instrucciones
* Turnarse y ser sensible a los sentimientos de otros ninos

En contraste, pocos maestros endosan los aspectos estrictamente academicos de la preparacion escolar, como conocimiento de letras o numerales o la capacidad de usar un lapiz o pincel (Lewit y Baker, 1995). Similarmente, estudios longitudinales de ninos pequenos de antecedentes de la clase media indican que las habilidades de auto-regulacion como las antedichas subyacen la relacion fuerte entre la competencia social y la academica que se observa en los grados de primaria. Especificamente, los ninos con altos logros academicos y trayectos positivos del desarrollo social y cognitivo durante los grados de primaria 1) forman y mantienen amistades con facilidad; 2) perciben tener un control mayor sobre actividades de aprender y una mayor aficion por la escuela, y 3) reciben tasaciones de sus maestros de tener mucha persistencia y capacidad de resistir la distraccion (Ladd, Birch y Buhs, 1999; Normandeau y Guay, 1998)
.
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Aunque esta bien avanzado el conocimiento del curso normativo del desarrollo de la auto-regulacion en ninos pequenos, nuestro entendimiento de las diferencias individuales entre ninos y de las maneras de interrelacionarse dentro del nino de los aspectos cognitivos, emocionales y fisiologicos de la auto-regulacion no esta tan bien establecido. En este respecto la investigacion del temperamento aporta un sistema conceptual util (Rothbart y Ahadi, 1994). Las definiciones actuales del temperamento recalcan las diferencias individuales de base biologica en la reactividad emocional y en el desarrollo de la regulacion fisiologica y cognitiva de esta reactividad (Posner y Rothbart, 2000). Por ejemplo, se cree que un nino particularmente timido o retirado se caracteriza por niveles altos de reactividad emocional pero niveles bajos de control para regularla. En contraste, podria creerse que un nino con niveles altos de control con esfuerzo para regular la reactividad emocional relacionada con la ansiedad o recelos en la presencia de desconocidos se caracteriza por un temperamento mas equilibrado o desenfadado.

LA AUTO-REGULACION Y LAS HABILIDADES COGNITIVAS

La inspeccion de la reactividad emocional y el control con esfuerzo de esta en el estudio del temperamento sugiere que hay un curso especial del desarrollo de la auto-regulacion de ninos pequenos. Especificamente, la investigacion neurocientifica indica una influencia reciproca entre areas del cerebro que se asocian con la reactividad que resulta del estimulo emocional y areas del cerebro asociadas con el control cognitivo con esfuerzo de esta reactividad (LeDoux, 1995). En breve, la experiencia emocional puede o bien perturbar o bien facilitar la aplicacion de los procesos de control cognitivo importantes para la auto-regulacion, tales como sostener la atencion, tener presente informacion mientras se esta resolviendo un problema e inhibir las respuestas impulsivas a la vez de formular y llevar a cabo una respuesta (Derryberry y Reed, 1996). En modelos de la auto-regulacion adulta, se sabe bien que
la experiencia emocional negativa puede resultar en la atencion poco fija, un declive en la participacion, un aumento en la impulsividad y un afecto negativo creciente, mientras que la experiencia emocional positiva puede resultar en niveles mas altos de atencion sostenida, participacion y persistencia (Carver y Scheier, 1990). En ninos pequenos procesos parecidos estan en marcha; sin embargo, a diferencia del adulto tipico, los procesos mas complejos de control que pudieran servir de baluarte contra los altibajos de la experiencia emocional apenas estan empezando a desarrollarse.

Solo una cantidad limitada de investigacion ha examinado explicitamente el papel de la emocion y la reactividad emocional en el desarrollo de los procesos mas complejos de control cognitivo-como la memoria de trabajo (working memory en ingles) y la atencion-importantes para la auto- regulacion y la preparacion y el exito escolares. Un importante paso siguiente cientifico seria la investigacion directa de las maneras en que las influencias en aspectos fisiologicos y neurobiologicos de la reactividad emocional y la regulacion en ninos pequenos se relacionan con el exito durante la transicion del preescolar a la escuela primaria. Seguro que esta creciendo la enfasis en los aspectos sociales y emocionales de la preparacion escolar. Numerosos informes de investigacion y de politicas atestan el papel esencial de la competencia social y emocional para la adaptacion exitosa a la escuela (Raver y Knitzer, 2002). La investigacion sobre la neurobiologia de la interaccion entre aspectos emocionales y cognitivos del funcionamiento infantil provee un apoyo creciente para esta enfasis y sugiere que la regulacion emocional exitosa toma un papel fundamental en el desarrollo de las habilidades cognitivas importantes para el exito temprano en la escuela.

IMPLICACIONES PARA CUIDADORES

Mas especificamente, es importante que quienes cuidan o trabajan con ninos pequenos o estudian su desarrollo reconozcan que los aspectos de base biologica de la reactividad y regulacion emocional son afectados por aspectos de los ambientes de cuidado en que se hallan los ninos. Desde una perspectiva de riesgos y resiliencia, el nino con niveles altos de reactividad emocional en un ambiente que ofrece poco apoyo para la auto-regulacion corre mucho riesgo de tener dificultades en la escuela. En particular, en el esfuerzo de fomentar la preparacion escolar de ninos pequenos varios puntos claves se sugieren en el conjunto creciente de investigacion sobre la interaccion de la cognicion y la emocion en el desarrollo de la preparacion escolar:

* Los programas de educacion preescolar de buena calidad mejor fomentan la
preparacion escolar ayudando a asegurar el fundamento social y emocional sobre el que los ninos pueden construir habilidades cognitivas que fomentan la adquisicion de conocimiento en materias academicas como la lectura y la matematica.

* Un enfoque prematuro en la adquisicion de conocimiento en el preescolar sin atencion a las competencias cognitivas y social-emocionales mediante las que se adquiere el conocimiento podria resultar en problemas de aprendizaje y el fracaso temprano escolar para algunos ninos.

* El aprendizaje ocurre dentro de las relaciones personales. Los ambientes de
aprendizaje temprano donde los maestros estan atentos a las diferencias de
temperamento entre los ninos podran ayudar a ofrecer una base comprensiva para el desarrollo de habilidades importantes para el aprendizaje.

* Las actividades preescolares que practican el control de los impulsos, la atencion sostenida y la memoria de trabajo tienen probabilidades de fomentar el desarrollo de habilidades cognitivas importantes para la adquisicion de conocimiento en los grados tempranos de primaria.

* Los ninos pequenos difieren en el nivel de reactividad emocional y en la necesidad de expresarla. Por ejemplo, muchos ninos pequenos necesitan mucho juego fisico activo (Panksepp, 1998). Los ambientes preescolares que restringen o limitan el tiempo apartado para esta clase de juego podran, sin saberlo, limitar el desarrollo de las habilidades cognitivas de auto-regulacion importantes para lograr el exito escolar mas tarde. [Traduccion: Berkeley Hinrichs]

PARA MAS INFORMACION

Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a
neurobiological conceptualization of child functioning at school entry. AMERICAN PSYCHOLOGIST, 57(2), 111- 127. EJ 646 501.

Carver, C. S., y Scheier, M. F. (1990). Origins and functions of positive and negative affect: A control-process view. PSYCHOLOGICAL REVIEW, 97(1), 19-35. EJ 494 079.

Derryberry, D., y Reed, M. A. (1996). Regulatory processes and the development of cognitive representations. DEVELOPMENT AND PSYCHOPATHOLOGY, 8(1), 215-234.

Kopp, C. B. (1989). Regulation of distress and negative emotions: A developmental view. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 25(3), 343-354. EJ 392 562.

Ladd, G. W., Birch, S. H. y Buhs, E. S. (1999). Children's social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? CHILD DEVELOPMENT, 70(6), 1373-1400. EJ 602 156.

LeDoux, J. E. (1995). Emotion: Clues from the brain. ANNUAL REVIEW OF PSYCHOLOGY, 46, 209-235.

Lewit, E. M., y Baker, L. S. (1995). School readiness. FUTURE OF CHILDREN, 5(2), 128-139. EJ 522 415.

NICHD Early Child Care Research Network. (2003). Do children's attention processes mediate the link between family predictors and school readiness? DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 39(3), 581-593.

Normandeau, S., y Guay, F. (1998). Preschool behavior and first-grade school achievement: The mediational role of cognitive self-control. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 90(1), 111-121. EJ 571 175.

Panksepp, J. (1998). Attention deficit hyperactivity disorders, psychostimulants, and intolerance of childhood playfulness: A tragedy in the making? CURRENT DIRECTIONS IN PSYCHOLOGICAL SCIENCE, 7(3), 91-98.

Posner, M. I., y Rothbart, M. K. (2000). Developing mechanisms of self-regulation. DEVELOPMENT AND PSYCHOPATHOLOGY, 12(3), 427-441.

Raver, C. C., y Knitzer, J. (2002). READY TO ENTER: WHAT RESEARCH TELLSPOLICY MAKERS ABOUT STRATEGIES TO PROMOTE SOCIAL AND EMOTIONAL SCHOOL READINESS AMONG THREE- AND FOUR-YEAR-OLD CHILDREN [En linea]. New York: National Center for Children in Poverty. Disponible: http://www.nccp.org/ProEmoPP3.html. ED 467 045.

Rothbart, M., y Ahadi, S. (1994). Temperament and the development of personality. JOURNAL OF ABNORMAL PSYCHOLOGY, 103(1), 55-66.


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