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ERIC Digest 128 - June 1999

EinfŸhrung der ganzheitlichen Schulreform

By Elizabeth Hertling

Umfassende Reform, Ganzheitliche Schulreform, Schulweiter Wandel egal mit welchem Namen sie beschrieben wird, diese Reformbewegung strebt danach, Schulleistungen durch das gleichzeitige Ausrichten aller Aspekte des schulischen Umfeldes auf ein zentrales, richtungsweisendes Ziel zu verbessern. In zunehmendem Ma§e Ÿbernehmen Staaten und Bezirke des ganzen Landes die ganzheitliche Schulreform, und lassen sich die Anreize, die das Comprehensive School Reform Demonstration (CSRD) Programm bietet, zugute kommen: 150 Millionen Dollar šffentlicher Gelder stehen fŸr Schulen zur VerfŸgung, die die Reform durchfŸhren. Diese Abhandlung untersucht einige der Kernfragen, die die EinfŸhrung der schulweiten Reform begleiten und diskutiert Faktoren, die Ÿber Erfolg oder Mi§erfolg entscheiden.

Wie erfolgreich waren Schulen bei der EinfŸhrung der ganzheitlichen Schulreform? Diese schulumfassenden Reformen koennen so grossartige Ergebnisse wie z.B. eine ansehnliche Verbesserung der studentischen Leistung zur Folge haben. Aber: es gibt einen Haken an der Sache. Die Reformprogramme mŸssen professionell eingefŸhrt werden, und das ist der Punkt, an dem fŸr viele Schulen und Bezirke Probleme aufgetreten sind.

1998 hat die RAND Corporation eine Studie Ÿber Schulen veroeffentlicht, die im Begriff waren, das ganzheitliche Schulkonzept einzufŸhren. Zwei Jahre nach Beginn der EinfŸhrung des Programmes haben nur ungefaehr die Haelfte der Schulen die Hauptelemente des Programmes schulweit eingefŸhrt und 45 Prozent waren unterhalb dieses Niveaus (Glennan, Jr. 1998).

Wie wichtig ist die UnterstŸtzung von ausserhalb?

Weil die Umfassende Reform so viele komplexe Aspekte der Schulorganisation umfasst, ersuchen viele Schulen um die UnterstŸtzung durch unabhaengige Organisationen. Die Schule arbeitet mit einer Planungsgruppe zusammen, um das ausgewaehlte Reformmodell einzufŸhren. Die Planungsgruppe ist somit von entscheidender Bedeutung fŸr den Erfolg der EinfŸhrung des Modelles. Sie stellt notwendige Hilfsmittel zur VerfŸgung und unterstŸtzt das Programm fŸr bis zu drei Jahre.

Die UnterstŸtzung, die die Planungsgruppen zur VerfŸgung stellen, variiert von Reformmodell zu Reformmodell. Einige Planungsgruppen lassen weniger Raum fŸr die Ideen der Schulen und geben genau festgelegte Massstaebe fŸr Lehrplaene und Bewertungen vor. Andere arbeiten mit den Schulen zusammen und helfen ihnen, eigene Massstaebe auszuarbeiten (New American School 1998). Einige arbeiten fŸr bis zu einem Jahr mit der Schulbelegschaft zusammen, bevor sie mit der EinfŸhrung beginnen; andere beginnen gleich (Glennan, Jr. 1998).

New American Schools (NAS), eine gemeinnŸtzige, Ÿberparteiliche Organisation, die Schulen bei der EinfŸhrung umfassender Schulreformen unterstŸtzt, stellt die vielen Nutzen heraus, die sich aus der Beteiligung einer Planungsgruppe an der EinfŸhrung der Reform ergeben. Zum einen verbinden Planungsgruppen einzelne ReformbemŸhungen zu einer Gesamtreform, anstatt zu versuchen, einzelne BruchstŸcke getrennt voneinander einzufŸhren. Planungsgruppen sind ergebnsiorientiert und empfehlen Schritte basierend auf Forschungs- und Entwicklungsergebnissen, die viele kleine Erziehungseinrichtungen nur schwer selber erarbeiten koennten. Das kann Schulen die Zeit und die MŸhe sparen, eigene Reformmodelle erfinden zu mŸssen. Der wichtigste Punkt ist aber wahrscheinlich, dass Planungsgruppen Schulen mit einer Vision fŸr die Zukunft versorgen koennen, die diese durch den langwierigen EinfŸhrungsprozess bringen kann (NAS).

Wie sollten Schulen ein Modell auswaehlen, das funktioniert?

In einer Richtlinie zur Auswahl eines geeineten ganzheitlichen Schulreformmodelles raet der Educational Research Service (1998) als ersten und absolut wichtigsten Schritt, dass die Schulen eine grŸndliche Selbststudie durchfŸhren. Wenn die Schule ihre Staerken und Schwaechen ebenso sorgfaeltig und selbstkritisch analysiert wie die Erwartungen, die die Belegschaft an das neŸ Modell hat, dann ist ihre Aussicht auf eine erfolgreiche EinfŸhrung der Reform sehr viel groesser. ERS schlaegt vor, sich selber Fragen zu stellen wie: Wie stimmt dieses Modell mit den Zukunftsvisionen und Zielen der Schule Ÿberein? Welche Art beruflicher Weiterentwicklung bietet die Planungsgruppe an? Ist die Schule dazu bereit, Aenderungen in der SchulfŸhrung vorzunehmen?"

Andere stimmen darin Ÿberein, dass Schulen eher erfolgreich sein werden, wenn sie sich die Zeit nehmen, das richtige Modell auszuwaehlen. Schulen mŸssen sich ohne wenn und aber fŸr ein Modell entscheiden und dann die notwendige Zeit und UnterstŸtzung bereitstellen, damit es funktioniert" sagt John Anderson, Praesident der NAS (1998).

Schulen sollten die Moeglichkeit haben, ein Modell nach ihren Vorstellungen auszuwaehlen sagt Susan Bodilly, eine Sozialwissenschaftlerin bei RAND: Wenn der Schule ein Reformmodell aufgezwungen wird, ist die Wahrscheinlichkeit gross, das es zu nichts fŸhren wird" (Olsen 1999). Andere wiederrum halten es fŸr sinnvoll, Schulen mit einigen Richtlinien zu versorgen, um zu verhindern, dass sie ein falsches Modell waehlen (Olsen).

Wie koennen Schulen, nachdem sie ihre BedŸrfnisse ermittelt haben, bestimmen, ob ein Modell die studentische Leistung verbessern wird oder nicht? ERS sagt, dass wirksame Reformprogramme klare Ziele setzen und die benoetigten Hilfsmittel zur VerfŸgung stellen werden, die es erlauben, studentischen Fortschritt im Hinblick auf diese Ziele zu messen.

Eine Studie von RAND fand heraus, dass ein offener Gedankenaustausch zwischen der Planungsgruppe und der Schule lebensnotwendig ist fŸr die EifŸhrung, UnterstŸtzung und Lehrerakkzeptanz des neŸn Modelles (Berends and colleagŸs 1998). Bodilly fŸhrt aus, dass fŸr Modelle mit vorgegebenen Richtlinien in der Regel die EinfŸhrung reibungsloser ist, weil sie weniger Zeit und Expertise der Lehrer beansprucht. (Olsen 1999).

Welche Probleme kann die Finanzierung aufwerfen?

In vielen Faellen stellt die Finanzierung eine betraechtliche Erschwernis der EinfŸhrung des Reformmodelles dar. Das Fehlen von Finanzmitteln kann zum Verlust von entscheidenen Mitarbeitern fŸhren, Reformer entmutigen und letztendlich die Reform zum Erliegen bringen (ERS).

Staatliche Foerdermittel des CSRD Programmes stellen jeder Schule, die die ganzheitliche Reform durchfŸhren will, Geldmittel in Hoehe von bis zu 50.000 Dollar zur VerfŸgung. Die Geldmittel des CSRD stellen allerdings nur einen kleinen Teil des Geldes dar, das benoetigt wird, um die ganzheitliche Schulreform erfolgreich einzufŸhren. Waehrend die 50.000 Dollar in Foerdermitteln die Kosten fŸr Produkte und Leistungen von externen Beratern abdecken koennten, mŸssen Schulen zusaetzliche Geldmittel fŸr die berufliche Weiterbildung von Lehrern, neŸ Technologie und Reisekosten aufbringen. Die Kosten fŸr das erste Jahr unterscheiden sich beachtlich von Programm zu Programm und koennen zwischen 98.000 Dollar fŸr ATLAS Gemeinschaften und 588.000 Dollar fŸr Co-NECT betragen (American Institute for Research, 1999).

Die Education Commission of the States (1998) empfiehlt, dass Staaten und Bezirke, die am ganzheitlichen Schulreformprogramm teilnehmen, einen Fonds fŸr die EinfŸhrung der Reformmodelle grŸnden, der sich sowohl um private als auch um oeffentliche Gelder bewirbt. Bezirke koennen die Kosten der schulweiten Reform reduzieren indem sie auf die Kapazitaeten der eigenen Angestellten zurŸckgreifen, anstatt zusaetzliches Personal anzustellen (American Institutes for Research). Wenn mehrere Schulen im gleichen Bezirk die ganzheitliche Reform einfŸhren, bieten verschiedene externe Berater ihre Leistungen zu einem verringertem Satz pro Schule an (Education Commission of the States). Weil sich eine schulumfassende Reform auf alle Bereiche der Schule konzentriert, so Anderson, haben Erzieher mehr Zeit existierende Geldmittel umzuverteilen, um die EinfŸhrung zu finanzieren. FŸr einige Schulen stellt die Sicherstellung der notwendigen Geldmittel nicht das einzige Problem dar die Entscheidung, wie das Geld eingesetzt werden soll, kann einen Stolperstein darstellen. Zum Beispiel Schulverwaltungsteams, die aus Lehrern und Erziehern zusammengesetzt sind, koennten sich damit schwertun, einen Etat fŸr die ganze Schule zu entwerfen, wenn sie auf keine vorherigen Erfahrungen zurŸckgreifen koennen (ERS).

Welche anderen Faktoren haben einen Eifluss auf die EinfŸhrung der ganzheitlichen Reform?

Ausgepraegte FŸhrungseigenschaften sind lebensnotwendig fŸr die EinfŸhrung einer schulweiten Reform (Olson). Schaffer and colleagŸs (1997) stellen heraus, dass es in vielen Schulen, in denen die Reform fehlgeschlagen ist, Schuldirektoren nicht gelungen ist, ihren Lehrkoerper auf das Ziel der Reform auszurichten. Gleichermassen waren viele Schuldirektoren nicht Ÿber die wesentlichen Grundlagen des Reformprogrammes unterrichtet und konnten somit keine grosse Hilfestellung leisten. Loyalitaet der Lehrer zur Reform ist entscheidend fŸr deren DurchfŸhrung. Wir fŸhren so viele neŸ Dinge zur gleichen Zeit ein. Es ist eine ganze Menge was die Lehrer verdaŸn mŸssen" sagt ein New Jersey Lehrer (Hendrie 1999). Lehrer koennten sich durch die Aenderungen bedroht fŸhlen oder aber die Reform als vorŸbergehende Phase betrachten, die nicht von DaŸr ist; in beiden Faellen werden sie ihre Energie nicht der Reform zur VerfŸgung stellen (Schaffer and colleagŸs). Den Lehrern muss versichert werden, dass die Reform ihnen die Moeglichkeit gibt, sich beruflich weiterzubilden und das ihnen ein wŸrdevoller †bergang" erlaubt wird, falls sie sich nicht bereiterklaeren, an der EinfŸhrung der Reform mitzuarbeiten (ERS).

SchŸler koennten einer umfassenden Schulreform ebenfalls mit Widerstand begegnen, speziell dann, wenn das Reformmodell den Lehrplan drastisch veraendert. Sie wollen sich nicht aendern. Wie haben es zu lange einfach fŸr sie gemacht" sagt ein Lehrer der vierten Klasse Ÿber seine SchŸler (Hendrie). Schulleiter koennen auf UnterstŸtzung fŸr die Reform hoffen, wenn sie einen klaren und offenen Gedankenaustausch mit SchŸlern, Eltern und Gemeindemitgliedern praktizieren. Ein anderes Problem, so haben RAND Forscher herausgefunden, ist, dass viele Schuldirektoren und Lehrer glauben, nicht die Befugnis zu haben, Geldmittel umzuverteilen oder weitreichende Veraenderungen im Schulbetrieb vorzunehmen, die notwendig sind, um die Reformen einzufŸhren. Selbstverstaendlicherweise ist die UnterstŸtzung durch den Bezirk wichtig. Die Reformmodelle mŸssen zusaetzlich hinreichend auf das Verantwortlichkeitssystem des Bezirks abgestimmt sein, damit Lehrer nicht von dem Reformmodell abweichen mŸssen, um staatliche Massstaebe zu befriedigen (Glennan, Jr.).

Mit der Zeit werden mehr und mehr Schulen Erfahrungen mit der ganzheitlichen Schulreform sammeln und Forscher werden die Faktoren, die zum Erfolg beitragen, mit groesserer Genauigkeit untersuchen. Dann werden wir wissen, ob diese Reformodelle zu einem weiteren unter vielen anderen Programmen geworden sind und nach Bedarf an- und ausgeschaltet werden oder ob sie wahrhaftig die Schulen umfassend veraendern koennen.

Resources

American Institutes for Research. An Educator's Guide to Schoolwide Reform . Arlington, Virginia: Educational Research Service, 1999. 141 pages.

Anderson, John. "Comprehensive Support." Education Week (June 24, 1998): 38, 52.

Berends, Mark, and colleagues. Monitoring the Progress of New American Schools: A Description of Implementing Schools in a Longitudinal Sample . Santa Monica, California: RAND Education, 1998. 137 pages.

Education Commission of the States. Comprehensive School Reform: Allocating Federal Funds. Denver, Colorado: Author, 1998. 8 pages.

Educational Research Service. Comprehensive Models for School Improvement: Finding the Right Match and Making It Work. Arlington, Virginia: Author, 1998. 114 pages.

Glennan, Jr., Thomas K. New American Schools After Six Years . Santa Monica, California: RAND Education, 1998. 90 pages.

Hendrie, Caroline. "In New Jersey Schools, Reform Keeps to Its Own Schedule." Education Week (April 21, 1999): 15-16.

New American Schools. Blueprints for School Success: A Guide to New American Schools Designs. Arlington, Virginia: Educational Research Service, 1998. 107 pages.

Olson, Lynn. "Following the Plan." Education Week (April 14, 1999): 29, 32.

Schaffer, Eugene C., and colleagues. Impediments to Reform: An Analysis of Destabilizing Issues in Ten Promising Programs . Arlington, Virginia: Educational Research Service, 1997. 17 pages. ED408 676. .



 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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