ERIC Identifier: ED458989
Publication Date: 2001-12-00
Author: Shumow, Lee
Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Champaign IL.

Efectos academicos de programas extracurriculares (Academic Effects of After-School Programs). ERIC Digest.

El enfasis actual en las normas y la evaluacion del rendimiento ha resultado en que las escuelas acudan a las horas despues del dia escolar como el periodo que se podria utilizar para el desarrollo de las habilidades academicas de los ninos (National Institute on Out-of-School Time, 2001). Anteriormente, los directores y maestros se inclinaban a enfocarse en los programas extracurriculares como una manera de proporcionar supervision a ninos con padres que trabajaban en las horas antes y despues del dia escolar. La investigacion ha justificado las inquietudes de los educadores respecto a los ninos no supervisados durante las horas extra-escolares, quienes podrian sufrir una variedad de consecuencias negativas relacionadas a su desarrollo, especialmente si vienen de circunstancias de alto riesgo.

Pocos ninos asisten a programas extracurriculares. El 14% de ninos de escuela primaria asisten a programas formales extra-escolares, comparado con el 27% de ninos cuidados por parientes o proveedores familiares de cuidado infantil despues del dia escolar (Brimhall, Reaney & West, 1999). La mayoria de las familias que necesitan cuidado para sus hijos de escuela primaria dependen de una "ensaladilla" semanal de programas, clases, actividades estructuradas y el auto-cuidado. Aunque se hayan incrementado recientemente tanto los fondos del gobierno federal como los de fundaciones privadas para programas extracurriculares, la investigacion indica que no hay suficientes programas disponibles para satisfacer la demanda (Halpern, 1999; National Institute on Out-of-School Time, 2001). Este Digest describe algunos tipos de programas extracurriculares y discute la nueva investigacion sobre quien participa en ellos, ademas de los efectos de esta participacion en el rendimiento escolar de los ninos.

TIPOS DE PROGRAMAS EXTRACURRICULARES

Los programas extracurriculares son patrocinados y manejados por negocios con fines lucrativos, organizaciones comunitarias, escuelas publicas, escuelas privadas, grupos religiosos y por agencias gubernamentales como departamentos municipales de parques y recreo. Mas importante, con respecto al impacto de estos programas de edad escolar sobre el ajuste academico de los ninos, los programas extracurriculares varian en terminos de sus filosofias, metas y planeamiento. Muchos programas continuan la tradicion de proporcionar lugares seguros para la diversion de los ninos. Tales programas de recreo tienden a enfatizar actividades deportivas. Otros programas se enfocan en cuestiones academicas a traves de la ensenanza de materias escolares y de la ayuda para terminar la tarea. Otros programas se concentran en el enriquecimiento, proporcionando a los ninos oportunidades para desarrollar sus habilidades e intereses en actividades como la danza, la musica, la ciencia o la artesania fina. Algunos programas se dedican a metas multiples y ofrecen una variedad de actividades.

INVESTIGACION SOBRE LA PARTICIPACION EN PROGRAMAS EXTRACURRICULARES

Estudios tempranos de programas extracurriculares presentaron resultados inconsistentes al comparar a los ninos que asistian a programas con los que no asistian. Los investigadores han determinado que donde van los ninos, lo que hacen despues del dia escolar y como seran afectados por las actividades, dependen de las caracteristicas de los ninos, las familias, las comunidades y los programas.

En general, entre el primer grado y el quinto, la participacion de los ninos en programas extracurriculares formales declina, mientras que su participacion en lecciones y en el auto-cuidado aumenta marcadamente. La madurez de los ninos y su ajuste anterior tambien predicen sus actividades extra-escolares. Por ejemplo, un estudio de ninos de bajos ingresos hallo que los ninos con mejores habilidades academicas en el tercer grado tenian mas probabilidad de seleccionar y asistir a actividades de enriquecimiento en el quinto grado y menos probabilidad de perder tiempo con sus companeros en ambientes no supervisados. El mismo estudio hallo que los ninos menos adaptados tenian mas probabilidad de quedarse en programas formales de cuidado infantil hasta el quinto grado, probablemente porque sus padres reconocieron la necesidad de tenerlos supervisados (Posner & Vandell, 1999). Otro factor en las actividades de los ninos despues del dia escolar es el sexo de ellos. Los varones participan en mas actividades deportivas que las ninas y las ninas se dedican mas a cuestiones academicas, proyectos de arte y la sociabilidad (Hofferth & Jankuniene, 2001; Posner & Vandell, 1999). La raza podria ser otro factor mas en la participacion de los ninos. En un estudio, la participacion en programas era similar entre estudiantes del tercer grado blancos y afro-americanos, pero para el quinto grado el numero de ninos blancos que asistian a programas se reducia dramaticamente mientras que el numero de ninos afro-americanos se incrementaba (Posner & Vandell, 1999).

Los padres con niveles mas altos de preparacion academica y de mas ingresos tienden a influir la participacion de sus hijos en actividades educativamente beneficiosas, y pueden pagar mas clases de enriquecimiento que los padres con niveles mas bajos de preparacion e ingresos. Sin embargo, algunos padres que viven en centros urbanos gastan cantidades grandes de energia en procurar recursos para sus hijos. La asistencia a programas extra-escolares proporciona a los ninos de familias de bajos ingresos un acceso a los tipos de actividades de enriquecimiento experimentadas tipicamente por los ninos de la clase media (Hofferth & Jankuniene, 2001).

Las caracteristicas comunitarias tambien se relacionan con quienes participan y como les afecta esta participacion. La escasez de programas es mas notable en areas urbanas y rurales y los programas para ninos de familias de bajos ingresos lidian con recursos y financiamiento limitados. Estas limitaciones afectan su calidad (Halpern, 1999; National Institute on Out-of-School Time, 2001). Alguna evidencia indica que los programas extra-escolares son mas beneficiosos para ninos de comunidades de alto riesgo que para ninos de la clase media.

INVESTIGACION DE LOS EFECTOS ACADEMICOS DE PROGRAMAS EXTRACURRICULARES

Al evaluar los efectos que tienen los programas sobre el rendimiento escolar de los ninos, es importante que los investigadores consideren en el diseno de su investigacion las diferencias individuales, familiares y comunitarias entre los ninos participantes en programas, para que los efectos de estas diferencias pre-existentes entre participantes y no participantes no se atribuyan por equivocacion a los programas. La investigacion de los efectos de programas citada aqui considera los posibles efectos de seleccion, pero esta basada en muestras de ninos pequenas y no representativas.

La asistencia es un factor importante en la evaluacion de los efectos de programas extra-escolares sobre el ajuste escolar de los ninos. Algunos investigadores (Pettit et al., 1997) hallaron que los maestros de los ninos que participaban en algunas actividades (de una a tres horas al dia) despues del dia escolar, los calificaron con mejores habilidades sociales y menos problemas con el comportamiento impulsivo que los ninos que, o no participaban en ninguna actividad o lo hacian en mas actividades cada semana. Pierce y Vandell (1999) demostraron que ninos expuestos a riesgo academico que asistian con mas frecuencia a programas extra-escolares, comparados con ninos que asistian con menos frecuencia, desarrollaban mejores habitos de estudio en sus salones de clase, asistian a la escuela mas frecuentemente y se adherian a estrategias menos agresivas para resolver conflictos con sus companeros. La asistencia al programa se relacionaba con la calidad del programa. Ese estudio y otros hallaron que los ninos se resisten a asistir a programas con personal negativo y actividades limitadas, aburridas e inflexibles.

Algunas investigaciones han establecido vinculos entre aspectos del programa que se pueden regular, interacciones entre adultos y ninos, actividades en programas y el ajuste del nino a la escuela. Proporciones mas bajas entre adultos y ninos y niveles mas altos de preparacion del personal se asocian con interacciones mas positivas, menos negatividad y actividades mas flexibles y apropiadas para la edad en programas extracurriculares. Pierce, Hamm, y Vandell (1999) hallaron que los maestros en los salones de clase comunicaron menos problemas con el comportamiento de los ninos varones cuando el personal presentaba una actitud mas positiva con los ninos en sus programas extra-escolares. La exposicion a climas emocionales mas negativos en programas extra-escolares se asociaba con calificaciones mas bajas en lectura y matematicas para ninos varones. Los maestros de primer grado de los ninos que asistian a programas donde se les permitia hacer su propia seleccion de actividades, los calificaron con mas habilidades sociales con sus semejantes en el salon de clase respecto a los ninos matriculados en programas menos flexibles.

Las actividades especificas de las que los ninos participan despues del dia escolar se asocian con el lugar donde estan al fin del dia escolar y con su nivel de exito en la escuela. No es una sorpresa que la lectura hecha en las horas extra-escolares es la actividad que mas predice el logro estudiantil mas alto. A lo largo de la escuela primaria, los ninos en una muestra nacionalmente representativa, estudiaban y leian mas en casa que en los programas (Hofferth & Jankuniene, 2001). Por otra parte, varios investigadores han hallado que los ninos ven mucho mas la television en casa despues del dia escolar que en los programas extracurriculares. El tiempo que pasan mirando la television se ha asociado en numerosos estudios con el logro mas bajo respecto a la lectura y con problemas mas frecuentes relacionados al comportamiento entre los ninos.

Posner y Vandell (1999) estudiaron a ninos urbanos de bajos ingresos y de la clase obrera, y encontraron que los que asistian a programas extra-escolares participaban en mas actividades extracurriculares no deportivas de tercer grado a quinto y en mas actividades academicas en los grados tercero y cuarto respecto de los ninos no participantes. Luego, investigaron el ajuste de ninos de quinto grado basado en como habian pasado sus horas extra-escolares durante un periodo de tres anos. Entre los ninos afro-americanos de bajos ingresos de la muestra, el tiempo pasado en actividades extracurriculares no deportivas despues del dia escolar se asociaba, segun sus maestros, con el mejor ajuste emocional en la escuela, el tiempo pasado en socializar se asociaba con mejores calificaciones academicas y habitos de estudio, y el tiempo pasado en deportes entrenados se asociaba con mas bajas calificaciones academicas (Posner & Vandell, 1999). Entre los ninos blancos de la muestra, el tiempo pasado afuera en actividades no estructuradas se asociaba con mas bajas calificaciones en el boletin o reporte escolar, inferiores habitos de estudio, y, segun sus maestros, inferior ajuste emocional en la escuela.

CONCLUSION

La investigacion indica que los ninos de ambientes de alto riesgo tienen mas para ganar de programas extra-escolares en terminos de oportunidad educacional, pero menos acceso a programas extra-escolares. Los hallazgos de la investigacion tambien indican que si los beneficios educativos son la meta de los programas extra-escolares, entonces hay que enfocar la atencion a la calidad de los programas y las actividades que se ofrecen. Primero, un clima emocional positivo, libre de supervision adulta severa, punitiva y autoritaria, deberia incrementar la asistencia. Los programas no pueden beneficiar a los ninos que no asisten o que se resisten a participar. Segundo, las necesidades y los intereses cambiantes de ninos mas grandes en la escuela primaria, se tienen que considerar en el planeamiento de los programas. Tercero, los expertos advierten que la meta de mejorar el rendimiento escolar de los ninos no necesariamente se conseguiria al prorrogar el dia escolar con lecciones y rutinas tradicionales del salon de clase. Alguna investigacion sugiere que darles opciones en actividades, ocuparlos en actividades de enriquecimiento y sustentar la socializacion de los ninos con sus companeros, pagara dividendos academicos. Proyectos (Alexander, 2000) y actividades como la musica, el arte, el teatro, las computadoras, leer por placer y escribir para un publico (Hynes, O'Conner, & Chung, 2000; Vandell & Shumow, 1999), ofrecen la posibilidad de realzar el aprendizaje de los ninos, pero los beneficios de estos aun se necesitan verificar por medio de la investigacion.

[Traduccion: Theresa Arellano]

PARA MAS INFORMACION

Alexander, D. (2000). THE LEARNING THAT LIES BETWEEN PLAY AND ACADEMICS IN AFTER-SCHOOL PROGRAMS [Online]. Wellesley, MA: National Institute on Out-of-School Time. Available: http://www.niost.org/activity.html.

Brimhall, D., Reaney, L., & West, J. (1999). PARTICIPATION OF KINDERGARTNERS THROUGH THIRD-GRADERS IN BEFORE- AND AFTER-SCHOOL CARE. STATISTICS IN BRIEF. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement. ED 433 147.

Halpern, R. (1999). After-school programs for low-income children: Promises and challenges. FUTURE OF CHILDREN, 9(3), 81-95. EJ 600 564.

Hofferth, S. L., & Jankuniene, Z. (2001). Life after school. Educational Leadership, 58(7), 19-23.

Hynes, K., O'Connor, S., & Chung, A. (2000). LITERACY: EXPLORING STRATEGIES TO ENHANCE LEARNING IN AFTER-SCHOOL PROGRAMS [Online]. Wellesley, MA: National Institute on Out-of-School Time. Available: http://www.niost.org/literacy.html.

National Institute on Out-of-School Time. (2001, March). FACT SHEET ON SCHOOL-AGE CHILDREN'S OUT-OF-SCHOOL TIME [Online]. Wellesley, MA: National Institute on Out-of-School Time. Available: http://www.niost.org/fact_sheet_01.pdf.

Pettit, G., Laird, R. D., Dodge, K. A., & Bates, J. E. (1997). Patterns of after-school care in middle childhood: Risk factors and developmental outcomes. MERRILL-PALMER QUARTERLY, 43(3), 515-538. EJ 554 329.

Pierce, K. M., Hamm, J. V., & Vandell, D. L. (1999). Experiences in after-school programs and children's adjustment in first-grade classrooms. CHILD DEVELOPMENT, 70(3), 756-767. EJ 595 706.

Pierce, K. M., & Vandell, D. L. (1999, March). SAFE HAVEN PROGRAM EVALUATION. Madison: University of Wisconsin Center for Educational Research. Available from Deborah Lowe Vandell (dvandell@facstaff.wisc.edu).

Posner, J. K., & Vandell, D. L. (1999). After-school activities and the development of low-income urban children: A longitudinal study. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 35(3), 868-879. EJ 586 559.

Vandell, D. L., & Shumow, L. (1999). After-school child care programs. FUTURE OF CHILDREN, 9(3), 64-80. EJ 600 563.


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