ERIC Identifier: ED458990
Publication Date: 2001-12-00
Author: Clark, Patricia
Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Champaign IL.

Nueva investigacion sobre kindergarten de dia completo (Recent Research on All-Day Kindergarten). ERIC Digest.

En el otono de 1998, el 55% de los 4 millones de ninos que asistian al kindergarten en los Estados Unidos estaban en programas de dia completo, y el 45% estaban en programas de dia parcial (West, Denton, & Germino-Hausken, 2000, p. v). El aumento en el numero de programas de dia completo es el resultado de una serie de factores, incluyendo la cantidad de familias de padres solteros y en las que ambos adultos trabajan y que necesitan programas de dia completo para sus hijos pequenos, ademas de la creencia de algunos que los programas de dia completo preparan mejor a sus hijos para la escuela.

La investigacion durante los 1970 y 1980 sobre los efectos de kindergarten de dia completo produjo resultados mixtos. En una resena de investigaciones sobre el kindergarten de dia completo, Puleo (1988) sugirio que mucha de la investigacion temprana empleo normas metodologicas inadecuadas que resultaron en problemas graves con su validez interna y externa; como consecuencia, los resultados fueron conflictivos y no concluyentes. Los estudios hechos en los 1990 tambien produjeron resultados mixtos; sin embargo, aparecieron algunas tendencias importantes. Este Digest discute los efectos academicos, sociales y de comportamiento del kindergarten de dia completo, ademas de las actitudes de los padres y maestros, y el plan de estudios del kindergarten de dia escolar completo.

LOGRO ACADEMICO

A pesar de los resultados generalmente mixtos de los 1970 y 1980 respecto al efecto de los kindergarten de dia completo sobre el logro academico, aparecieron hallazgos consistentes en cuanto al efecto positivo en el logro academico de ninos identificados "a riesgo" (Housden & Kam, 1992; Karweit, 1992; Puleo, 1988). La investigacion presentada en los 1990 demuestra mas resultados academicos positivos consistentes entre todos los ninos inscritos en un kindergarten de dia completo (Cryan, Sheehan, Wiechel, & Bandy-Hedden, 1992; Elicker & Mathur, 1997; Fusaro, 1997; Hough & Bryde, 1996; Koopmans, 1991). Cryan et al. (1992) llevaron a cabo un estudio de dos fases que examinaba los efectos de programas de kindergarten, tanto de dia parcial como de dia completo, sobre los exitos academicos y los relacionados al comportamiento de los ninos en la escuela. En la primera fase del estudio, se juntaron datos de 8,290 ninos de 27 distritos escolares; la segunda fase incluyo a casi 6,000 ninos. Los investigadores hallaron que la participacion en un kindergarten de dia completo se relacionaba de manera positiva al rendimiento escolar subsiguiente. Los ninos que asistian al kindergarten de dia completo lograron calificaciones mas altas en pruebas normalizadas, sufrieron menos retenciones de grado, y se destinaron con menos frecuencia a los programas de "Chapter 1" (para estudiantes con problemas academicos).

Hough y Bryde (1996) analizaron los datos del logro estudiantil de 511 ninos matriculados en programas de kindergarten de dia parcial o completo, en 25 salones de clase. Los ninos de los programas de dia completo lograron notas mas altas en el examen de desempeno que los de dia parcial en cada componente del mismo.

En un estudio de la efectividad del kindergarten de dia completo, hecho para el Board of Education (Consejo de Educacion) de Newark, New Jersey, Koopmans (1991) analizo a dos cohortes de estudiantes: uno en su tercer ano de la escuela primaria, y el otro en su segundo. No hubo diferencias significativas en las secciones de matematicas y comprension de lectura del California Test of Basic Skills (CTBS) para el primer cohorte; sin embargo, los resultados tanto de comprension de lectura como de matematicas fueron mas altos para los estudiantes del segundo cohorte que habian asistido a un kindergarten de dia completo.

Elicker y Mathur (1997) tambien hallaron que hubo un progreso academico un poco mas avanzado en el ano de kindergarten, y niveles mas altos de preparacion para el primer ano de primaria, entre ninos inscritos en un programa de kindergarten de dia completo. Los maestros comunicaron progreso mas significativo entre los ninos de kindergarten de dia completo en las areas de alfabetismo, matematicas y habilidades generales respecto al aprendizaje.

Finalmente, en un meta-analisis de 23 estudios sobre el kindergarten de dia completo, Fusaro (1997) concluyo que los ninos que habian asistido a un kindergarten de dia completo alcanzaron un nivel mas alto que los de los programas de dia parcial. Segun Fusaro, el kindergarten de dia completo fue la causa de aproximadamente el 60% de la variacion entre las medidas de resultado.

EFECTOS SOCIALES Y RELACIONADOS AL COMPORTAMIENTO

La mayoria de los estudios sobre el kindergarten de dia completo se han enfocado hacia el logro academico; sin embargo, algunos investigadores han examinado tambien los efectos sociales y sobre el comportamiento. Cryan et al. (1992) pidieron a los maestros que evaluaran a ninos de kindergarten de dia o parcial o completo, en 14 dimensiones de comportamiento en el salon de clase. Segun los investigadores, una relacion clara surgio entre el horario del kindergarten y el comportamiento de los ninos. Los maestros otorgaron calificaciones mas altas a los ninos de programas de kindergarten de dia completo, en 9 de las 14 dimensiones; no hubo ninguna diferencia significativa en las otras 5 dimensiones. Otros investigadores que han estudiado resultados sociales y relacionados al comportamiento hallaron que los ninos en programas de kindergarten de dia completo participaban en mas interacciones nino-a-nino (Hough & Bryde, 1996) y que lograban progreso mas significativo respecto al aprendizaje de habilidades sociales (Elicker & Mathur, 1997).

ACTITUDES SOBRE EL KINDERGARTEN DE DIA COMPLETO

Recientemente, los investigadores han examinado las actitudes de padres y maestros hacia el kindergarten de dia completo, ademas de considerar los efectos academicos, sociales y sobre el comportamiento. Tanto los padres como los maestros de los ninos inscritos en kindergarten de dia completo estaban generalmente satisfechos con los programas, y creian que el kindergarten de dia completo preparaba mejor a los ninos para entrar al primer ano de primaria (Hough & Bryde, 1996; Elicker & Mathur, 1997; Housden & Kam, 1992; Towers, 1991). Los maestros y padres tambien indicaban una preferencia para el kindergarten de dia completo por ofrecer este un medio ambiente mas relajado, mas tiempo para actividades creativas y mas oportunidad para que los ninos desarrollaran sus propios intereses (Elicker & Mathur, 1997).

Los padres comunicaron que los maestros de kindergarten de dia completo proporcionaban sugerencias para actividades domesticas con mas frecuencia (Hough & Bryde, 1996). Opinaron ademas que el horario del kindergarten de dia completo beneficiaba socialmente a sus hijos (Towers, 1991).

Los maestros encuestados opinaron que el programa de dia completo proporcionaba mas tiempo para la instruccion individual (Greer-Smith, 1990; Housden & Kam, 1992). Tambien indicaron tener mas tiempo para llegar a conocer bien a los estudiantes y sus familias, y por lo mismo para responder mejor a las necesidades de los ninos (Elicker & Mathur, 1997).

EL PLAN DE ESTUDIOS EN EL KINDERGARTEN DE DIA COMPLETO

Los investigadores que han analizado los tipos de actividades que eligen los ninos, como estructuran los maestros el tiempo, y como obran reciprocamente los maestros con los ninos durante las horas de ensenanza, han hallado que el porcentaje mas alto de tiempo en los programas de kindergarten tanto de dia parcial como de dia completo se pasa en actividades dirigidas por los maestros en grupos grandes (Elicker & Mathur, 1997; Morrow, Strickland, & Woo, 1998). Elicker y Mathur (1997) observan que, aunque la cantidad promedio de tiempo dedicado a actividades dirigidas por los maestros en grupos grandes es mayor en los salones de clase de dia completo que en los de dia parcial, el porcentaje del tiempo total que se pasa en actividades dirigidas por los maestros llega al 16% menos en los programas de dia completo.

Algunos estudios (Hough & Bryde, 1996; Morrow et al., 1998) hallaron que los maestros de kindergarten de dia completo utilizaban la instruccion en grupos pequenos y hacian lugar para actividades en grupos pequenos mas a menudo que los maestros de dia parcial. Hough y Bryde tambien encontraron mas instruccion individualizada en los programas de dia completo cuando los compararon con los de dia parcial.

Un caso interesante ocurrio cuando Elicker y Mathur (1997) compararon los datos recogidos de los primeros dos anos de su estudio. Notaron que muchas de las diferencias entre programas de kindergarten se hacian mas marcadas durante el segundo ano de implementacion. Observaron que los ninos en salones de clase de dia completo, en el segundo ano de implementacion, estaban "iniciando mas actividades de aprendizaje y recibiendo mas instruccion uno-a-uno de sus maestros" (p. 477). Mas investigacion es necesaria en esta area para determinar si, despues de pasado algun tiempo, los maestros de kindergarten de dia completo reestructuran su plan de estudios de manera mas apropiada respecto al desarrollo y acomodan la mayor cantidad de tiempo disponible para ellos y los ninos.

RESUMEN

Al parecer, hay muchos beneficios positivos, relacionados tanto al comportamiento y la sociabilidad como al aprendizaje, para ninos en programas de kindergarten de dia completo. Al mismo tiempo, es importante tener en cuenta que lo que hacen los ninos durante el dia en kindergarten es mas importante que la duracion del dia escolar. Gullo (1990) y Olsen y Zigler (1989) advierten a los educadores y padres que resistan la presion de incluir instruccion academica y didactica en los programas de kindergarten de dia completo. Sostienen que este tipo de instruccion no es apropiada para los ninos pequenos.

Un programa de kindergarten de dia completo puede dar a los ninos la oportunidad de pasar mas tiempo ocupados en actividades activas, iniciadas por ellos y en grupos pequenos. Los maestros en los salones de clase de kindergarten de dia completo se sienten con frecuencia menos apremiados por limitaciones de tiempo y podrian tener mas tiempo para llegar a conocer a los ninos y responder a sus necesidades.

[Traduccion: Theresa Arellano]

PARA MAS INFORMACION

Cryan, J. R., Sheehan, R., Wiechel, J., & Bandy-Hedden, I. G. (1992). Success outcomes of full-day kindergarten: More positive behavior and increased achievement in the years after. EARLY CHILDHOOD RESEARCH QUARTERLY, 7(2),187-203. EJ 450 525.

Elicker, J., & Mathur, S. (1997). What do they do all day? Comprehensive evaluation of a full-day kindergarten. EARLY CHILDHOOD RESEARCH QUARTERLY, 12(4), 459-480. EJ 563 073.

Fusaro, J. A. (1997). The effect of full-day kindergarten on student achievement: A meta-analysis. CHILD STUDY JOURNAL, 27(4), 269-277. EJ 561 697.

Greer-Smith, S. (1990). THE EFFECT OF A FULL-DAY KINDERGARTEN ON THE STUDENT'S ACADEMIC PERFORMANCE. Unpublished master's thesis, Dominican University, San Rafael, CA. ED 318 570.

Gullo, D. F. (1990). The changing family context: Implications for the development of all-day kindergarten. Young Children, 45(4), 35-39. EJ 409 110.

Hough, D., & Bryde, S. (1996, April). THE EFFECTS OF FULL-DAY KINDERGARTEN ON STUDENT ACHIEVEMENT AND AFFECT. Paper presented at the annual conference of the American Educational Research Association, New York. ED 395 691.

Housden, T., & Kam, R. (1992). FULL-DAY KINDERGARTEN: A SUMMARY OF THE RESEARCH. Carmichael, CA: San Juan Unified School District. ED 345 868.

Karweit, N. (1992). The kindergarten experience. EDUCATIONAL LEADERSHIP, 49(6), 82-86. EJ 441 182.

Koopmans, M. (1991). A STUDY OF THE LONGITUDINAL EFFECTS OF ALL-DAY KINDERGARTEN ATTENDANCE ON ACHIEVEMENT. Newark, NJ: Newark Board of Education. ED 336 494.

Morrow, L. M., Strickland, D. S., & Woo, D. G. (1998). LITERACY INSTRUCTION IN HALF- AND WHOLE-DAY KINDERGARTEN. Newark, DE: International Reading Association. ED 436 756.

Olsen, D., & Zigler, E. (1989). An assessment of the all-day kindergarten movement. Early Childhood Research Quarterly, 4(2), 167-186. EJ 394 085.

Puleo, V. T. (1988). A review and critique of research on full-day kindergarten. ELEMENTARY SCHOOL JOURNAL, 88(4), 427-439. EJ 367 934.

Towers, J. M. (1991). Attitudes toward the all-day, everyday kindergarten. CHILDREN TODAY, 20(1), 25-28. EJ 431 720.

West, J., Denton, K., & Germino-Hausken, E. (2000). AMERICA'S KINDERGARTNERS [Online]. Washington, DC: National Center for Educational Statistics. Available: http://nces.ed.gov/pubs2000/2000070.pdf.%20


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