La inclusion en los grados intermedios (Inclusion in Middle Schools). ERIC Digest.

La inclusion en los grados intermedios (Inclusion in Middle Schools). ERIC Digest. 

by Hines, Rebecca A. 

La legislacion actual apoya el concepto de incluir a los estudiantes con incapacidades en el salon de clase general, pero deja a muchos preguntandose, "?Tiene exito este metodo?" No se logra facilmente la determinacion de la eficacia de esta practica. El vocablo mismo--inclusion--no se halla en ninguna ley ni se usa con consistencia en la comunidad educativa. Los programas inclusivos difieren mucho de un distrito a otro, tanto en la definicion como en la implementacion. Tales variables como la cantidad y la indole del apoyo que se aporta al maestro del salon general difieren dramaticamente de un distrito a otro, a veces de una escuela a otra y de un alumno a otro, y no se controlan facilmente para el proposito de la investigacion. Este Digest discute las razones fundamentales para la inclusion de alumnos con incapacidades leves a moderadas en los grados intermedios, explora la investigacion reciente sobre la inclusion, y discute las barreras a la implementacion. 

PERSPECTIVA GENERAL

Las razones fundamentales para la inclusion nunca han dependido de los hallazgos de la investigacion, sino de los principios. Los proponentes insisten en que la integracion de los estudiantes con incapacidades es lo inherentemente justo, comparada esta frecuentemente con el mismo derecho a la integracion racial. El concepto generalmente aceptado de la inclusion es que los estudiantes con incapacidades asisten a clases con sus companeros de la educacion general con el apoyo directo de los educadores especiales. 

Segun indican Halvorsen y Neary (2001), la inclusion se diferencia del metodo de "mainstreaming" en que los estudiantes pertenecen solo a la clase de educacion general y no a ningun ambiente especializado basado en su incapacidad. Esta teoria la apoyan las escuelas intermedias que utilizan el modelo verdadero de la escuela intermedia. En tales escuelas, los estudiantes con incapacidades son miembros de la clase como asociacion primaria, no miembros de un grupo de la educacion especial. Las escuelas intermedias tambien se prestan a las practicas inclusivas debido a que el modelo de co-ensenanza (co-teaching), comun en las escuelas intermedias, se implementa con mas exito cuando los equipos interdisciplinarios de maestros colaboran en la planificacion. 

El Vigesimo primero reportaje anual al Congreso sobre la implementacion de la Ley de Educacion para Individuos con Incapacidades (IDEA) (http://www.ed.gov/offices/OSERS/OSEP/ Research/OSEP99AnlRpt/) informa que el numero de alumnos con incapacidades asistidos por la IDEA sigue aumentando a una tasa mas elevada que la de la poblacion general. Con este numero en aumento de los estudiantes asistidos y unas provisiones especificas en las enmiendas que piden que estos reciban mas acceso al curriculo general, es perentorio examinar la investigacion sobre la inclusion para entender sus efectos y las barreras que hay que sobrepasar. 

INVESTIGACION SOBRE LA INCLUSION

Kochhar, West, y Taymans (2000) sacan de la investigacion la conclusion que los beneficios de la inclusion en todos los grados exceden con mucho las dificultades que esta plantea. Por ejemplo, creen que para los estudiantes con incapacidades, la inclusion: 

* facilita un comportamiento social mas apropiado debido a las expectativas elevadas en el salon general; 

* fomenta niveles de logro mayores o por lo menos tan altos como los que se alcanzan en los salones separados; 

* ofrece una amplia red de apoyo, incluso el apoyo social de parte de los companeros sin incapacidades; y 

* mejora la capacidad de los estudiantes y los maestros de adaptarse a estilos distintos de ensenar y aprender. 

Los autores afirman ademas que los estudiantes de educacion general tambien se benefician de la inclusion. Para dichos estudiantes, la inclusion: 

* ofrece la ventaja de tener un maestro adicional o ayudante que les asiste en el desarrollo de sus propias habilidades; 

* resulta en la aceptacion aumentada a los estudiantes con incapacidades; 

* facilita el entendimiento de los alumnos con incapacidades como no siempre faciles de identificar; y 

* fomenta el entendimiento aumentado de las similitudes entre los estudiantes con incapacidades y sin ellas. 

La investigacion parece apoyar muchas de estas afirmaciones. Walther-Thomas et al. (1996) hallaron beneficios para tanto los estudiantes de educacion especial como los de educacion general en un estudio de tres anos de ambientes inclusivos en las escuelas primarias donde se practicaba la co-ensenanza. Se hallaron mejoras en las habilidades sociales para estudiantes de educacion especial y de logro inferior, y se relato que todos los alumnos desarrollaron un aprecio nuevo hacia sus propios logros y habilidades. Adicionalmente, todos aprendieron a valorarse a si mismos y a otros como individuos unicos. En un analisis de la investigacion sobre la inclusion tanto en el nivel primario como en el intermedio, Salend y Duhaney (1999) tambien reportan que los logros academicos son iguales o mejores en las situaciones inclusivas para los estudiantes de educacion general, incluso los de logro superior. El rendimiento social tambien parece realzarse porque los estudiantes entienden y toleran mejor a las diferencias entre ellos. 

Similarmente, Hunt (2000) comunica efectos positivos para los estudiantes de educacion tanto general como especial en el nivel primario. Los beneficios academicos para los alumnos de educacion general abarcan el de tener a mas personal de la educacion especial en el salon de clase, ofreciendose asi la instruccion individualizada de grupos pequenos, y la ayuda en desarrollar las adaptaciones academicas para todo estudiante que las necesite. El autor relata ademas que los estudiantes tienen un entendimiento mejor de las diferencias entre individuos como resultado de aprender en ambientes inclusivos. En un meta-analisis de los efectos de la inclusion en los estudiantes con necesidades especiales, Baker y Zigmond (1995) hallaron un efecto positivo modesto a moderado de las practicas inclusivas en los resultados academicos y sociales de los alumnos de primaria. Los beneficios academicos se midieron mediante tareas normalizadas para examinar el logro, mientras los resultados sociales se evaluaron mediante tasaciones de si mismo, de companeros, de maestros y de observadores. Otro estudio que informo sobre las percepciones de los estudiantes de la escuela intermedia ademas de sus padres y maestros indico una creencia compartida que los estudiantes de nivel intermedio con incapacidades leves que se incluian en las clases generales sintieron (1) mas confianza en si mismos, (2) companerismo, (3) el apoyo de los maestros y (4) expectativas elevadas. El estudio tambien indico que dichos estudiantes evitaron la baja autoestima que podria resultar de su colocacion en un ambiente de educacion especial (Ritter, Michel e Irby, 1999). 

Los resultados especificos para los alumnos con incapacidades, no obstante, no son concluyentes. Salend (2001), como la mayoria de quienes examinan la investigacion sobre la eficacia de la inclusion, divulga resultados mixtos. Aunque algunos estudios muestran un aumento en los logros academicos de los estudiantes con incapacidades en los ambientes inclusivos, otros estudios cuestionan la eficacia de la inclusion. De igual manera, algunos estudios relatan ganancias sociales positivas entre estudiantes con incapacidades en los salones normales, mientras que otros relatan que los estudiantes incluidos se han sentido aislados y frustrados. 

Tiner (1995) hizo una encuesta de 120 maestros en seis escuelas intermediarias en un distrito escolar de Colorado y hallo que los maestros se preocupaban mas por asegurar que todo estudiante tuviera la oportunidad de aprender. Los participantes en el estudio expresaron la preocupacion que se gastaba demasiado tiempo en los estudiantes con necesidades especiales, y que esto resultaba en que se quitaba tiempo de otros en la clase. A estos hallazgos se han hecho eco en la literatura, pero ?son validas esas preocupaciones? 

Staub y Peck (1995) examinaron estudios que utilizaban grupos de control para comparar el progreso de ninos no incapacitados en las clases descritas como inclusivas con aquellos en clases que no incluian a los estudiantes con incapacidades. No se hallaron ningunas diferencias significativas entre los dos grupos de estudiantes. Ademas, la presencia de los ninos con incapacidades no tuvo ningun efecto ni en el tiempo apartado para la instruccion ni en los niveles de interrupcion. Otros estudios han obtenido resultados parecidos. Hines y Johnston (1997) informan de los resultados de un estudio de 25 maestros de educacion general de los grados intermedios cuyos horarios abarcaban ambientes "normales", co-ensenadas (inclusivas), y "mainstream". Se analizaron las interacciones docentes en los tres ambientes, y los resultados indicaron que no habia ninguna diferencia significativa estadistica en el tiempo instructivo de los tres ambientes, "pero se pasaba significativamente mas tiempo en las interacciones de tipo manejo en las clases "mainstream" que en los ambientes normales o de co-ensenanza" (Hines y Johnston, 1997, p. 113). Las clases co-ensenadas reportaron la menor frecuencia de correccion del comportamiento estudiantil por el maestro de educacion general. Sin embargo, en una encuesta correspondiente, estos mismos maestros percibieron que tenian menos tiempo para instruir con la presencia de los estudiantes con necesidades especiales. 

UNAS BARRERAS A LA INCLUSION

Las barreras actuales a la inclusion generalmente se clasifican en tres categorias: barreras de organizacion, de actitud y de conocimiento (Kochhar, West y Taymans, 2000). Las barreras de organizacion se relacionan con las diferencias en las maneras de ensenar, proveer de personal, y administrar las clases y escuelas. La National Education Association (Asociacion Nacional de Educacion) recomienda que las clases inclusivas no tengan mas de 28 estudiantes, y que los estudiantes con incapacidades de aprendizaje no compongan mas del 25% de las clases en que estan incluidos. Esta disposicion podria significar un cuerpo docente suplementario en las escuelas que utilizan la co-ensenanza. Otra dificultad es la de programar suficiente tiempo para la planificacion cooperativa, particularmente en las escuelas intermedias y secundarias donde un co-maestro podria colaborar con hasta seis maestros mas durante el dia escolar. 

Las barreras de actitud, especialmente entre los maestros, se han explorado con la implementacion de las practicas inclusivas. Los resultados principales indican que los maestros estan de acuerdo en principio con los objetivos de la inclusion, pero muchos no se sienten preparados para ensenar en los ambientes inclusivos (Mastropieri y Scruggs, 2000; Hines y Johnston, 1997). Ademas, la colaboracion exige un viraje en el control del salon y el compartir de un ambiente de aprendizaje en vez de tener un espacio propio, ambos conceptos siendo ajenos a los maestros de formacion tradicional. Tambien la aceptacion de ideas nuevas sobre la instruccion, el aprendizaje y los estilos de aprender son exigidos pero no siempre abrazados por los maestros. 

Los educadores tanto generales como especiales creen que existen barreras de conocimiento en las clases inclusivas. En muchos casos, los educadores generales no creen que hayan recibido la capacitacion necesaria para trabajar con los estudiantes de necesidades especiales. A la inversa, los educadores especiales podrian encontrarse en una situacion desventajosa en los cursos intermediarios si no son expertos en el contenido de estos, y se les podrian emplear asi mas bien en un papel de consejero. 

RESUMEN

Tanto los opositores a, como los proponentes de, la inclusion pueden hallar investigaciones esparcidas para apoyar sus puntos de vista respectivos, aunque la investigacion actual no es concluyente. Los opositores senalan la investigacion que muestra unos efectos negativos de la inclusion, citando con frecuencia la autoestima inferior de los estudiantes con incapacidades en los ambientes de educacion general, y las bajas notas academicas. Para quienes apoyan la inclusion, existe la investigacion que muestra resultados positivos para los estudiantes tanto generales como especiales, incluso beneficios academicos y sociales. Actualmente, parece poco debatible el "asunto" de la inclusion. Con la legislacion que apoya la practica, las escuelas siguen buscando maneras de incluir a los estudiantes con necesidades especiales, como compendia la IDEA. 

[Traduccion: Berkeley Hinrichs] 

PARA MAS INFORMACION

Baker, J. M., y Zigmond, N. (1995). The meaning and practice of inclusion for students with learning disabilities: Themes and implications from the five case studies. JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION, 29(2), 163-180. EJ 509 951. 

Halvorsen, A. T., y Neary, T. (2001). BUILDING INCLUSIVE SCHOOLS: TOOLS AND STRATEGIES FOR SUCCESS. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. 

Hines, R. A., y Johnston, J. H. (1997). Inclusion. En J. L. Irvin (Ed.), WHAT CURRENT RESEARCH SAYS TO THE MIDDLE LEVEL PRACTITIONER (pp. 109-120). Columbus, OH: NMSA. ED 427 847. 

Hunt, P. (2000). 'Community' is what I think everyone is talking about. REMEDIAL Y SPECIAL EDUCATION, 21(5), 305. 

Kochhar, C. A., West, L. L. y Taymans, J. M. (2000). SUCCESSFUL INCLUSION: PRACTICAL STRATEGIES FOR A SHARED RESPONSIBILITY. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. 

Mastropieri, M. A., y Scruggs, T. E. (2000). THE INCLUSIVE CLASSROOM: STRATEGIES FOR EFFECTIVE INSTRUCTION. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. 

Ritter, C. L., Michel, C. S. y Irby, B. (1999). Concerning inclusion: Perceptions of middle school students, their parents, and teachers. RURAL SPECIAL EDUCATION QUARTERLY, 18(2), 10-17. EJ 607 015. 

Salend, S. J. (2001). CREATING INCLUSIVE CLASSROOMS: EFFECTIVE AND REFLECTIVE PRACTICES. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. 

Salend, S. J., y Duhaney, L. G. (1999). The impact of inclusion on students with and without disabilities and their educators. REMEDIAL & SPECIAL EDUCATION, 20(2), 114-127. EJ 585 702. 

Staub, D., y Peck, C. A. (1995). WHAT ARE THE OUTCOMES FOR NONDISABLED STUDENTS? EDUCATIONAL LEADERSHIP, 52(4), 36-40. EJ 496 166. 

Tiner, Kathy A. (1995). Conditions conducive to special learners in the general classroom: Inclusion in the 1990s. DISSERTATION ABSTRACTS INTERNATIONAL, 55(08), 2348A. 

Walther-Thomas, C. S., Bryant, M. y Land, S. (1996). Planning for effective co-teaching: The key to successful inclusion. REMEDIAL AND SPECIAL EDUCATION, 17(4), 255-264. EJ 527 660. 

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