Haciendo que los colegios se hagan responsables por el logro


ERIC Identifier: ED469304
Publication Date: 1999-09-00
Author: Lashway, Larry
Source: ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR.

Haciendo que los colegios se hagan responsables por el logro (Holding Schools Accountable for Achievement). ERIC Digest.

La mayoria de la gente esta de acuerdo con un simple, pero poderoso principio de justicia: los logros debieran ser premiados. El mejor estudiante debiera obtener una "A", el mejor trabajador debiera obtener un aumento.

De tal manera que el llamado hacia una mayor responsabilidad de los colegios ha encontrado una receptiva audiencia nacional. En un tiempo de aumento en los costos y detrimento en los resultados, los norteamericanos pensaron que era de simple sentido comun hacer a los educadores responsables. Los educadores podran cuestionar ciertas politicas especificas, pero raramente discutiran que ellos no debieran ser responsables.

Durante la decada pasada, practicamente todos los Estados han redisenado sus sistemas de responsabilidades, no solamente estableciendo expectativas mas exigentes, sino que cambiando el enfoque de las entradas inputs a los resultados. Quienes dirigen los colegios en la actualidad no solo deben hacerlo bien, sino que ademas deben demostrar que lo estan haciendo bien. El presente Digest describe las caracteristicas mas importantes del sistema actual de responsabilidades y explora sus implicaciones para los administradores.

CUALES SON LAS CARACTERISTICAS DEL SISTEMA ACTUAL DE RESPONSABILIDADES?

En un tiempo, tanto los directores como los profesores podian satisfacer las demandas de responsabilidad simplemente trabajando duro y siguiendo estandares profesionales aceptados. En contraste, el movimiento actual de responsabilidades hace Enfasis en los resultados. El Consejo Regional de Educacion del Sur (1998) identifica cinco elementos esenciales en el sistema de responsabilidades actual. Estandares rigurosos de contenido se establecen; se evalua el progreso de los alumnos; el desarrollo profesional se relaciona con los estandares y resultados; se reportan publicamente; y llevan a recompensas, sanciones y la asistencia predeterminada.

Estos elementos son articulados en conjunto para proveer un esfuerzo coordinado y asi incrementar el aprendizaje en los estudiantes. Los estandares proveen un claro e inequivoco objetivo que permite conocer a los maestros donde debe ser enfocada la atencion. Evaluaciones cuidadosamente disenadas proveen pruebas concretas del progreso hacia el logro de los objetivos. El desarrollo profesional es relacionado con los estandares para ayudar a los colegios a desarrollar la capacidad de alcanzar sus objetivos. El reporte publico de los resultados pone presion en cada colegio para alcanzar los objetivos. Finalmente, los premios y sanciones dan un veredicto oficial de los esfuerzos del colegio.

Susan Fuhrman (1999) ve varias caracteristicas adicionales en los sisremas mas nuevos un enfoque en el establecimiento en vez del distrito como unidad de mejoramiento; el uso de continuas estrategias de mejoramiento en vez del arreglo por una sola vez y un sistema de evaluaciones mas desarrollado que vaya mas alla de aprobar o reprobar.

COMO LOS SITEMAS DE RESPONSABILIDADES ACTUALES MOTIVAN A LOS PROFESORES?

El actual sistema de responsabilidades esta basado en la creencia que las personas tienen un mejor desempeno cuando tienen un objetivo claro y cuando su rendimiento tiene consecuencias bien definidas. El deseo de obtener recompensas o evitar sanciones mantendra por lo tanto a los profesores enfocados en el mejoramiento de los estudiantes. Esta clase de motivacion externa es familiar e intuitivamente verosimil para la mayoria de las personas, quienes pueden facilmente recordar situaciones donde su comportamiento fue determinado por algun tipo de recompensa. Sin embargo, los criticos sostienen que la motivacion externa, aunque exitosa en el corto plazo, puede eventualmente socavar los objetivos de largo plazo de la reforma educacional. Kennon Sheldon y Bruce Biddle (1998), por ejemplo, citan pruebas de que la motivacion intrinseca construida sobre la confianza lleva a un aprendizaje mas significativo que la motivacion externa construida sobre el control.

Susan Mohrman y Edward Lawler (1996) utilizan los descubrimientos de la teoria de expectativas para sugerir que la motivacion intrinsica como la extrinsica juegan un papel en el comportamiento del profesor. Sostienen que los maestros estan motivados para alcanzar un objetivo determinado cuando consideran que les proporcionara resultados personales (recompensas sicologicas o materiales) y cuando consideran que es alcanzable.

In fortunadamente, lo que esperan los profesores pueden llevarlos a crear expectativas que van en contra de los objetivos de la reforma. Por ejemplo, los profesores pueden creer que los estudiantes no son capaces de alcanzar los nuevos estandares, o que el colegio no les proveera con los recursos necesarios. En tales situaciones, una recompensa tangible no sera suficiente para motivar el comportamiento esperado.

Charles Abelman y Richard Elmore encontraron que los colegios tienen sistemas de responsabilidad interna que determinan como responderan a las demandas externas. Algunos colegios estan dominados por la responsabilidad personal, siendo cada profesor responsable por su propio sentido valorico. En otros colegios, los docentes comparten un conjunto de expectativas que guian las acciones individuales de los profesores. Aun en otros colegios, el no alcanzar las expectativas tiene consecuencias, como por ejemplo, el despido.

Abelman y Elmore notan que la naturaleza de estas responsabilidades internas tendra un impacto significativo en la respuesta de los colegios a los estandares impuestos por el Estado. Dependiendo de cuan cerca las demandas externas se relacionan con las expectativas internas, ellas podran ser adoptadas, rechazadas o aceptadas selectivamente.

CUAN EFECTIVOS SON LOS NUEVOS SISTEMAS?

A primera vista, el movimiento centrado en la responsabilidad ha sido altamente exitoso: cuarenta y ocho Estados en la actualidad evaluan a sus alumnos; treinta y seis de los cuales publican anualmente "tarjetas de informes" sobre colegios especificos. No todos los Estados, sin embargo, han adoptado el espectro completo de las herramientas de responsabilidad. Solo diecinueve publican las tazas de rendimiento del colegio; solo catorce proveen incentivos monetarios por buen rendimiento, mientras que diecisEis tienen la autoridad para tomar el control de los colegios que fracasen; y solamente dos han intentado unir las evaluaciones de los profesores con el rendimieto de los alumnos. (Lynn Olson, 1999a).

Se suma a esto que otros criticos han cuestionado otros componentes de la responsabilidad. Por ejemplo, el rigor de los estandares puede variar considerablemente de Estado a Estado (Lynn Olson 1999b). Algunos educadores temen que un enfoque demasiado estrecho, centrado en los resultados de los examenes, desmoralizara a los profesores en los colegios de bajos resultados, aumentara practicas de empleo poco eticas y limitara el programa a lo que pueda ser medido facilmente (Mack McCary y colegas 1997).

Furhman ha identificado una cantidad de problemas. Hay recurrentes dudas acerca de como medir el rendimiento de los estudiantes y determinar su progreso; por ejemplo, comparar el cuarto grado de este ano con el cuarto grado del ano pasado, supone que los dos grupos son comparables. Los incentivos pueden tener efectos nocivos, llevando a los maestros a estrechar sus esfuerzos, enfocandose en la preparacion de los estudiantes para que aprueben los examenes. Ademas, presiones politicas a veces llevan a los legisladores a retractarse cuando las consecuencias comienzan a afectar a los estudiantes, como ha pasado recientemente cuando legisladores de Wisconsin rehusaron financiar un examen de graduacion que implicaba una alta contribucion.

Debido a que muchos de los nuevos sistemas no estan operando completamente, el impacto en el logro de los estudiantes es incierto.

Cuando Robin Lake y colegas (1999) estudiaron el impacto de los colegios de Washington con los estandares y los sistemas de evaluacion del Estado, encontraron que algunos colegios mostraron avances significativos y otros indicaron solo una pequena o ninguna mejora. La mayoria de los colegios informaron que habian sentido la presion por responsabilidad y que habian hecho de la mejora en las notas de los examenes una prioridad importante.

La experiencia de Virginia, donde menos del 7% de los colegios estatales alcanza los estandares del Estado del en el primer y segundo ano de la evaluacion, sugiere que los estandares mas altos, por si solos, no llevan a hacer milagros.

COMO LOS COLEGIOS ALCANZAN LAS NUEVAS EXPECTATIVAS DE RESPONSABILIDAD?

Considerando que los estandares y las evaluaciones que en la actualidad determinan la responsabilidad son generados a nivel estatal, los avances solo pueden ocurrir a nivel local. Monitorear indicadores vitales, relacionar el desarrollo profesional con los objetivos de las mejoras y desarrollar un tipo "positivo de actitud mental" son acciones claves que solo pueden ocurrir a nivel local (Nancy Law).

Los colegios de Washington que mejoraron con exito las notas de los alumnos tomaron una actitud activa y coordinada para lograr el mejoramiento. Se enfocaron en desarrollar las habilidades de los estudiantes en unas pocas areas claves, trabajaron en colaboracion y buscaron ayuda en forma activa. Los profesores estuvieron dispuestos a renunciar a sus lecciones favoritas para dejarle espacio a las areas prioritarias (Lake y Colegas).

McCary y Colegas (1997) enfatizan la importancia de desarrollar una "cultura de responsabilidades" concebida localmente, que internalice y mejore las demandas externas. Describen un distrito que comenzo seleccionando cuarenta y dos indicadores (ademas de aquellos requeridos por el Estado) que reflejaban elementos claves en la salud academica (por ejemplo, indices de finalizacion de cursos, lectura de libros en casa, incidentes disciplinarios). Los indicadores fueron usados para estimular la discusion referente al clima escolar y al aprendizaje de los alumnos y ayudaron a desarrollar una vision comun de mejoramiento. Las discusiones fueron avaladas por entrenamiento especifico para los profesores, con enfasis en la autoevaluacion e investigacion sobre la conducta.

CUAL ES EL PAPEL DE LOS LIDERES?

Para responder tanto a la demanda por responsabilidad como para manejar otros complejos asuntos educacionales, el liderazgo es crucial. Por ejemplo, Abelmann y Elmore notan que los colegios mejor preparados para tener exito son aquellos que cuentan con directores fuertes que estan dispuestos a alimentar y desarrollar una vision comun.

La asociacion de directores de Washington (Association of Washington School Principals) (1998) puntualiza siete responsabilidades claves para los lideres de los colegios: promover un medio ambiente seguro y ordenado en el colegio; sostener una cultura escolar de permanente mejoramiento; implementar planes basados en datos para mejorar los logros de los alumnos; implementar evaluaciones basadas en estandares, monitorear los planes de mejoramiento en los colegios, administrar recursos financieros y humanos para alcanzar los objetivos que se quieren lograr y trabajar con los colegas, padres y miembros de la comunidad para promover el aprendizaje de los alumnos. A su vez los distritos y Estados deben proveer a los directores con apoyo en su autoridad y apoyo general adecuado.

Mas alla del colegio, los funcionarios del distrito deben entregar un marco de planificacion y de politica, asi como recursos para el desarrollo profesional y el mejoramiento de los colegios. Por ejemplo, el distrito de Sacramento, California, provee equipos de asistencia para aquellos colegios de bajo rendimiento y entrena a los directores para trabajar con sesiones de mejoramiento de instruccion personalizada. (Law).

REFERENCIAS

Abelmann, Charles, and Richard Elmore. When Accountability Knocks, Will Anyone Answer? Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education, 1999. 59 pages. ED 428 463.

Association of Washington School Administrators. Progress Report: Principal Accountability Task Force. March 25, 1999. http://www.awsp.org/atfprogrept.htm%20

Education Commission of the States. Accountability-State and Community Responsibility. Denver, Colorado: Education Commission of the States, 1998. 19 pages. ED 419 277.

Fuhrman, Susan H. "The New Accountability." CPRE Policy Briefs RB-27 (January 1999): 1-11.

Lake, Robin J.; Paul T. Hill; Lauren O'Toole; and Mary Beth Celio. Making Standards Work: Active Voices, Focused Learning. Seattle: Center on Reinventing Public Education, 1999.

Law, Nancy. "Value-added Assessment and Accountability." Thrust for Educational Leadership (January-February 1999): 28-31.

McCary, Mack; Joe Peel; and Wendy McColskey. Using Accountability as a Lever for Changing the Culture of Schools: Examining District Strategies. Greensboro, North Carolina: SERVE, 1997. 69 pages. ED 408 697.

Mohrman, Susan Albers, and Edward E. Lawler III. "Motivation for School Reform." In Rewards and Reform: Creating Educational Incentives That Work, edited by Susan H. Fuhrman and Jennifer A. O'Day. 115-43. San Francisco: Jossey-Bass, 1996. ED 426 453.

Olson, Lynn. "Shining a Spotlight on Results." Quality Counts '99. Education Week 18, 17 (January 11 1999a): 8-10.

Olson, Lynn. "Rating the Standards." Quality Counts '99. Education Week 18, 17 (January 11 1999b): 107-09.

Sheldon, Kennon M., and Bruce J. Biddle. "Standards, Accountability, and School Reform: Perils and Pitfalls." Teachers College Record 100, 1 (Fall 1998): 164-80. EJ 576 474.

Southern Regional Education Board. Getting Results: A Fresh Look at School Accountability. Atlanta: Southern Regional Education Board, 1998. 31 pages. ED 426 510.


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