Modelos de instruccion para la educacion en la ninez temprana


ERIC Identifier: ED470214
Publication Date: 2002-10-00
Author: Golbeck, Susan L.
Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Champaign IL.

Modelos de instruccion para la educacion en la ninez temprana (Instructional Models for Early Childhood Education). ERIC Digest.

Cual es la mejor manera de ensenar a ninos pequenos? Ninguna cuestion podria ser mas urgente para maestros, investigadores y formadores de politicas que se empenan en asegurar que todos los ninos esten "listos para aprender." Sin embargo, por ahora, no existe ninguna respuesta definitiva. Este Digest discute los conocimientos existentes sobre los efectos diferenciados de varios planteamientos educativos en la ninez temprana. Actualmente, en este ambito se espera con ansias los resultados del proyecto recien financiado, Preschool Curriculum Evaluation Research (Investigacion y Evaluacion de Curriculos Preescolares), que utilizara pruebas al azar para examinar una variedad de planteamientos curriculares de programas preescolares.

ESTUDIOS EMPIRICOS TEMPRANOS Y SEGUIMIENTO LONGITUDINAL

Los estudios comenzaron a mediados de la decada del 60 con el inicio de Head Start. Los programas bien implementados, de conceptos coherentes y fundados en teorias cientificas contemporaneas se investigaron a fin de observar sus efectos en los ninos tanto a corto como a largo plazo. Tres de los estudios son especialmente notables (vease Golbeck, 2001 para hallar mas detalles sobre cada estudio).

Miller y Bizzell (1983a, 1983b) estudiaron (1) una guarderia tradicional, tambien conocida como Bank Street; (2) un programa Montessori; (3) un planteamiento de instruccion directa llamado DISTAR; y (4) un programa llamado DARCEE, que combinaba objetivos especificos pre-academicos y de motivacion. Los efectos de corto plazo de los programas eran compatibles con los objetivos. DISTAR y DARCEE produjeron los resultados mas avanzados en las materias pre-academicas, mientras que los programas mas "centrados en el nino" lograron que los ninos mostraran mas inventiva, curiosidad y participacion social. No obstante, para el segundo grado, los ninos varones del programa Montessori parecieron superar a los demas grupos en cuanto a la lectura y tambien mostraron un declive menos severo en el cociente intelectual. Esta ventaja se mantuvo durante los grados intermedios. A diferencia de los varones, las ninas parecieron pasarlo mejor en el programa pre-academico DARCEE.

Karnes y sus colegas (1983) estudiaron cinco planteamientos modelos, abarcando el tradicional, Montessori y la instruccion directa. Al fin del primer grado, los ninos de los programas pre-academicos mas estructurados habian logrado mas exito escolar. Pero en un estudio de seguimiento posterior, el grupo original de Montessori contenia el porcentaje mas grande de graduados de la secundaria y el grupo tradicional distaba poco de igualarlo. Los demas programas demostraron tener tasas relativamente bajas. Segun un indicador compuesto del exito escolar, los varones del programa Montessori superaron a los varones de otros programas.

Los investigadores en High/Scope Foundation compararon su propio Cognitively Oriented Curriculum (Curriculo con Orientacion Cognitiva), la instruccion directa y un planteamiento tradicional, tematico y centrado en el nino. Otra vez se observo una leve ventaja inicial de la instruccion directa, pero los datos de largo plazo recogidos en la adolescencia mostraron que los ninos en programas High/Scope y tradicionales tenian niveles mas altos de ajuste social (Schweinhart y Weikart, 1997). (Estos resultados deben considerarse con cautela debido a que quienes evaluaron el estudio tambien lo crearon.)

Estos estudios tienen limitaciones metodologicas pero considerados como conjunto presentan un patron digno de mas indagacion. Las diferencias, si las habia, entre programas pre- kindergarten al inicio de la escuela primaria solian favorecer a los planteamientos mas centrados en el maestro. No obstante, a largo plazo, los ninos en programas centrados en el nino lo pasaron al menos tan bien como los demas o mejor. En los tres estudios, los ninos en programas de instruccion directa tenian aumentos pequenos en los cocientes intelectuales o notas de logro inmediatamente despues de terminar el programa preescolar. Para los grados intermedios, estas ventajas habian disminuido y los varones en particular sufrian mas dificultades que sus companeros de al menos algunos de los programas centrados en el nino.

Es digno de mas escrutinio el exito de los modelos de Montessori investigados por Miller y sus colegas (1983a, 1983b) y tambien por Karnes et al. (1983). Aunque varian entre si los modelos de Montessori, en estos estudios los varones hasta superaron a los ninos de otros programas en los grados septimo y octavo. Karnes reporto que los ninos del programa Montessori mostraron los niveles mas altos de exito escolar, aunque no necesariamente tenian los cocientes intelectuales mas altos. Tal vez el trabajo independiente y la persistencia-- componentes del metodo Montessori--son elementos importantes del programa. Quizas haya similitudes entre las estrategias instructivas del programa DARCEE, el planteamiento Montessori y los planteamientos instructivos mas recientes al estilo Vygotskiano. El/la maestro/a Montessori parece proveer de andamios desde una distancia. Mantiene apuntes extensos de sus observaciones de ninos individuales, utilizando esta informacion para decidir cuando introducir nuevos materiales en una leccion de demostracion. Apoya al nino mientras trabaja con materiales didacticos cuidadosamente estructurados en experiencias instructivas sucesivas.

INVESTIGACION RECIENTE

Completan estos estudios longitudinales unos mas recientes que entrelazan variables instructivas especificas en los programas preescolares y el kindergarten con las practicas instructivas apropiadas para el desarrollo. Se han estudiado diversas variables dependientes, incluso el estres infantil, el razonamiento interpersonal y la motivacion para aprender. El estres infantil es aumentado por las tecnicas instructivas que enfatizan el adiestramiento, hojas de trabajo y lo pre-academico a la vez que minimizan la toma de decisiones y las opciones de los ninos (Burts et al., 1990; Hyson y Molinaro, en Golbeck, 2001). Los efectos parecen ser mas destacados entre los varones (Burts et al., 1992).

Los resultados de motivacion tambien varian en funcion de las practicas instructivas preescolares. Aunque los ninos en programas preescolares que mas se enfocaban en lo academico alcanzaron mejores notas en examenes de logro en comparacion con los ninos en programas preescolares mas centrados en el nino, aquellos dieron tasaciones mas bajas de sus propias capacidades, mostraron expectativas mas bajas de exito en tareas academicas, exhibieron mas dependencia hacia los adultos, evidenciaron menos orgullo por sus logros y dijeron preocuparse mas por la escuela. Un estudio subsiguiente replico estos hallazgos en la etapa preescolar pero sugirio que estas relaciones se hacian mas complejas en el kindergarten, dificultando que se separara el tipo de instruccion del contexto social del comportamiento de los maestros (Stipek et al., 1995, 1998; Stipek y Greene, en Golbeck, 2001).

UNA LLAMADA PARA NUEVOS PARADIGMAS

Se puede hallar apoyo empirico para los planteos de educacion preescolar centrados en el nino, sobre todo si se recalcan los objetivos de largo plazo y los factores social-emocionales relacionados con el exito academico (por ej., la auto- regulacion). La investigacion sugiere que el juego o la "construccion de significado" activa del nino durante la clase tiene un papel importante, pero esto tiene que ocurrir dentro de un ambiente que le ofrece al maestro un papel instructivo evidente (Case, Griffin y Kelly, en Golbeck, 2001; vease tambien Dickinson, 2002). Como anotan Stipek et al. (1995; 1998), la simple dicotomia entre una clase dirigida por el maestro y una centrada en el nino no es adecuada para caracterizar la complejidad de las practicas instructivas en la ninez temprana, y se necesita mas investigacion que combine la instruccion directa con mucho apoyo. Hay distintas variedades de planteamientos centrados en el nino y la investigacion indica que no todos tienen la misma eficacia. Similarmente, hay variacion entre los planteamientos centrados en el maestro. La discrepancia entre los resultados de corto y de largo plazo sugiere que hay beneficios, y riesgos, asociados con varios de los planteamientos investigados.

Una manera de buscar nuevos paradigmas instructivos es la de preguntar a los maestros como conceptualizan sus practicas. Marcon (1999) interrogo a maestros acerca de sus creencias y practicas. Ella descubrio que cuando tenian ideas claras y sus respuestas correspondian a una teoria unica y coherente de aprendizaje y desarrollo de los ninos pequenos (o basada en un planteamiento didactico del aprendizaje o en una orientacion mas tradicional respecto al desarrollo), los ninos lo pasaban mejor que cuando sus maestros tenian planteamientos "eclecticos" o irregulares.

CONCLUSION

Es preciso que los practicantes, investigadores y formadores de politicas imaginen nuevos planteamientos instructivos que integren las practicas de exito probado con la nueva investigacion sobre el aprendizaje infantil. Las practicas apropiadas para el desarrollo tienen que ofrecer un papel evidente del maestro, una secuencia de conocimientos y habilidades que los ninos han de aprender y oportunidades para la auto-regulacion (Ginsburg et al., en Golbeck, 2001; Roskos y Neuman, 2002). Ademas, los nuevos planteamientos tienen que reconocer el sistema complejo del aprendizaje y el desarrollo de los ninos pequenos. Es imperativo que se incluyan (1) las interrelaciones entre las emociones, el entendimiento social y la cognicion dentro del nino (Hyson y Molinaro, en Golbeck, 2001; Pianta, 1999); (2) factores dentro de la clase como el ambiente socio-emocional y la relacion entre el maestro y el nino; y (3) el contexto mas amplio de la escuela, la familia y la comunidad (Rogoff et al., 2001). [Traduccion: Berkeley Hinrichs]

PARA MAS INFORMACION

Bredekamp, S., y Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs (Rev. ed.). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. ED 403 023.

Burts, D. C., Hart, C. H., Charlesworth, R., Fleege, P. O., Mosley, J. y Thomasson, R. H. (1992). Observed activities and stress behaviors of children in developmentally appropriate and inappropriate kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 7(2), 297-318. EJ 450 531.

Burts, D. C., Hart, C. H., Charlesworth, R. y Kirk, L. (1990). A comparison of frequencies of stress behaviors observed in kindergarten children in classrooms with developmentally appropriate versus developmentally inappropriate instructional practices. Early Childhood Research Quarterly, 5(3), 407-423. EJ 421 825.

Dickinson, D. K. (2002). Shifting images of developmentally appropriate practice as seen through different lenses. Educational Researcher, 31(1), 26-32. EJ 642 337.

Golbeck, S. L. (Ed.). (2001). Psychological perspectives on early childhood education: Reframing dilemmas in research and practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.

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Marcon, R. A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of inner-city children: A three-cohort study. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 35(2), 358-375. EJ 582 451.

Miller, L. B. (1979). Development of curriculum models in Head Start. En E. Zigler y J. Valentine (Eds.), PROJECT HEAD START: A LEGACY OF THE WAR ON POVERTY (pp. 195-200). New York: Free Press.

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Miller, L. B., y Bizzell, R. P. (1983b). The Louisville experiment: A comparison of four programs. En AS THE TWIG IS BENT: LASTING EFFECTS OF PRESCHOOL PROGRAMS (pp. 171-200). Hillsdale, NJ: Erlbaum. ED 253 299.

Pianta, R. (1999). ENHANCING RELATIONSHIPS BETWEEN CHILDREN AND TEACHERS. Washington, DC: American Psychological Association. ED 435 073.

Rogoff, B., Goodman Turkanis, C. y Bartlett, L. (Eds.). (2001). LEARNING TOGETHER: CHILDREN AND ADULTS IN A SCHOOL COMMUNITY. New York: Oxford University Press.

Roskos, K., y Neuman, S. (2002). Environment and its influences for early literacy teaching and learning. En S. B. Neuman y D. K. Dickinson (Eds.), HANDBOOK OF EARLY LITERACY RESEARCH (pp. 281-294). New York: Guilford. ED 457 970.

Schweinhart, L. J., y Weikart, D. P. (1997). The High/Scope preschool curriculum comparison study through age 23. EARLY CHILDHOOD RESEARCH QUARTERLY, 12(2), 117-143. EJ 554 350.

Stipek, D., Daniels, D., Galluzzo, D., Millburn, S. y Salmon, J. M. (1998). Good beginnings: What difference does the program make in preparing young children for school. Journal of Applied Developmental Psychology, 19(1), 41-66.

Stipek, D., Feiler, R., Daniels, D. y Millburn, S. (1995). Effects of different instructional approaches on young children's achievement and motivation. CHILD DEVELOPMENT, 66(1), 209-223. EJ 501 879.


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